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lundi 25 décembre 2017

Quel avenir pour les « cours philosophiques » ? Et pour le cours de "philosophie et de citoyenneté" ?


Ce texte a été publié sous le titre Faut-il supprimer les cours de religion à l’école ? Oui ! dans le dossier « Belges et musulman-e-s : le défi de l’inclusion » - dont je vous recommande la lecture – paru dans le n° 102 de la revue Politique 

Au moment où j’écris (août 2017), l’organisation des cours dits « philosophiques » est en train de changer dans l’enseignement officiel (public).  Si le « Pacte scolaire » de 1959 impose toujours aux écoles des réseaux publics d’offrir le choix entre différents cours, l’arrêt de la Cour constitutionnelle du 12 mars 2015 oblige désormais ces écoles à accorder une dispense de tout cours de religion ou de morale laïque sur simple demande d’un élève (s’il est majeur) ou de ses parents[1]. Ceci a eu pour conséquence, après l’instauration, dans l’urgence, d’un éphémère « encadrement pédagogique différencié » (rapidement surnommé ironiquement « cours de rien »), la création d’un nouveau cours « de philosophie et de citoyenneté » (CPC), obligatoire pour tous, de la première primaire à la sixième secondaire, à raison d’une période (cinquante minutes) par semaine. Cette période doit remplacer une des deux périodes de cours philosophique pour tous les élèves inscrits à l’un de ces cours. Quant aux élèves dispensés de cours philosophique, ils se voient imposer le cours de CPC à raison de deux périodes par semaine. Cette nouvelle organisation est entrée en vigueur dans l’enseignement primaire en septembre 2016. C’est aussi le cas dans le secondaire au moment où vous lisez ces lignes puisque la date choisie pour ce niveau d’enseignement était le mois de septembre 2017.[2]  


Dès le début de l’année scolaire 2016-2017, Caroline Sägesser tirait un premier bilan, catastrophique, de l’instauration du cours de CPC dans l’enseignement primaire[3] : problèmes d’organisation horaire quasi inextricables (voir plus loin), difficulté de trouver des professeurs ayant le titre requis, problèmes liés au fait qu’il avait été initialement demandé aux enseignants concernés de choisir de devenir soit professeur de CPC soit de demeurer professeur de religion ou de morale non confessionnelle. Puis, pour permettre aux enseignants de conserver des horaires complets, ceux-ci ont ensuite été autorisés à exercer les deux fonctions à condition que ce soit dans des établissements scolaires différents. Mais comme cette disposition se révéla elle aussi trop difficile à mettre en œuvre, des professeurs furent finalement autorisés à donner les deux cours dans le même établissement, à condition que cela soit dans des classes différentes. Il n’en reste pas moins que durant l’année scolaire écoulée, des professeurs concernés par cette réforme ont parfois dû se partager entre plus de dix implantations différentes. Pour l’année scolaire 2017-2018, la Ministre s’est engagée à ce que ce nombre soit limité à un maximum de six. 

Casse-tête organisationnel  


Quand le Pacte scolaire fut conclu, seuls trois cultes (catholique, protestant et israélite) étaient « reconnus ». Les écoles de l’enseignement officiel ne devaient donc organiser « que » quatre cours philosophiques différents.

Ont été « reconnus »  depuis lors, les religions orthodoxe, islamique et anglicane[4]. Avec le cours de CPC à deux périodes par semaine, les écoles officielles seraient donc susceptibles de devoir organiser, en plus du cours de CPC à une heure, désormais obligatoire pour tous, jusqu’à huit cours différents, en principe simultanément pour éviter aux élèves des heures « de fourche ». Outre le fait que cela coûterait de plus en plus cher à la collectivité (puisque toutes les écoles officielles sont tenues d’instaurer un cours « philosophique » ou un cours de CPC à deux heures/semaine, même s’il n’est demandé que pour un seul élève), l’offre en parallèle de tant de cours différents posent des problèmes d’organisation de plus en plus insolubles. Ces deux seules raisons suffisent à disqualifier ce système. 

Mais d’autres raisons, plus fondamentales à mes yeux, devraient conduire à abandonner les cours philosophiques « à la carte ». Et aussi le cours de CPC. 

Apprendre le « vivre ensemble » à l’école 


L’École constitue aujourd’hui, pour la quasi-totalité de la population un passage obligé, du préscolaire au secondaire. Elle est devenue une institution-clé de toute société démocratique. Et, contrairement à ce qui se passe dans le monde associatif où les personnes se trouvent réunies en fonction de leurs affinités (communauté de centres d’intérêts ou d’opinions, mêmes origines géographiques, groupes d’entraide réunissant des personnes affrontant le même type de difficultés…), les écoles, au moins celles qui appartiennent aux différents réseaux publics, font se fréquenter sur le long terme des enfants et des jeunes qui ne sont pas réunis sur base de leurs goûts, opinions ou appartenances culturelles. Elles constituent par conséquent des mini-sociétés où peut s’expérimenter le « vivre-ensemble ». Si cette expérience se passe mal, c’est-à-dire si les élèves vivent comme une épreuve désagréable, voire douloureuse la fréquentation quotidienne d’autres élèves – et de professeurs – issus de « mondes »  différents, cela laisse mal augurer de la manière dont ils appréhenderont ensuite le monde « du dehors ». Dans les écoles publiques, qui sont censées accueillir tous les élèves sans discrimination, la reconnaissance du fait multiculturel devrait, à mon sens, passer par des actes concrets posés par l’institution scolaire. Exemples : acceptation d’éléments vestimentaires témoignant d’appartenances ethniques ou philosophico-religieuses minoritaires (hormis ceux qui relèveraient d’idéologies fascistes ou racistes, manifestement contraires aux valeurs démocratiques qui sont au fondement de l’École publique) ; prise en compte, dans la mesure du possible et en fonction du contexte local, des demandes des parents d’élèves en matière alimentaire dans les cantines scolaires ; aménagement du calendrier scolaire pour tenir compte des absences pour raisons religieuses quand elles concernent un grand nombre d’élèves de l’école concernée. Ces éléments constitueraient des signes indéniables d’ouverture à la diversité ethnique ou philosophique susceptibles de faire en sorte que les élèves issus de minorités se sentent acceptés tels qu’ils sont.
Mais si l’École publique doit prendre en compte la diversité culturelle des élèves qu’elle accueille en le manifestant concrètement, cela ne doit pas être au prix du renoncement à ses missions d’enseignement et d’éducation.  

Chapelles idéologiques 


J’estime qu’il relève des missions de l’école publique d’initier les enfants et les adolescent-e-s au questionnement philosophique (les notions de vérité, de sacré, le sens de la vie, l’amour, la mort, les règles de vie en société, les questions éthiques…) et de les instruire des réponses proposées à ces questions par les principales options philosophiques et religieuses. Ce qui n’est pas le cas jusqu’ici parce que l’état des choses instauré par le Pacte scolaire ne favorise nullement les comparaisons et donc la réflexion personnelle des enfants et des jeunes à propos de ces questions : le fait de séparer les élèves et de les confiner dans des « chapelles » idéologiques choisies une fois par an par leurs parents (ou par eux-mêmes quand ils et elles deviennent majeur-e-s) favorise au contraire l’endoctrinement, d’autant plus que les enseignants chargés de ces cours, à la différence de leurs collègues, ne sont pas soumis à l’exigence légale de « neutralité » (interdiction de toute forme de prosélytisme)[5]. Cette séparation me semble aussi propice à une certaine forme de repli communautaire.

Le cours de philosophie et de citoyenneté 


L’introduction d’une heure obligatoire pour tous de CPC tout en maintenant le droit de choisir, pour une période de cours par semaine, un des cours philosophiques m’apparaît comme une demi-mesure non seulement ingérable d’un point de vue organisationnel (comme expliqué ci-avant) mais, de plus tout à fait inadéquate en regard des objectifs qu’il est censé poursuivre.
Tout d’abord parce que tous les cours philosophiques ainsi que le cours de CPC pour les élèves (ou leurs parents) ayant opté pour un des cours « philosophiques » seront réduit à une période (cinquante minutes) par semaine. Une durée beaucoup trop courte pour permettre la mise en œuvre de dispositifs didactiques rendant possible pour les élèves des questionnements philosophiques dignes de ce nom[6] 

Je m’interroge aussi sur l’intitulé de ce cours : pourquoi le nommer cours « de philosophie ET de citoyenneté » ? L’initiation au questionnement philosophique ne contribue-t-il pas à la formation citoyenne ? Les programmes de ce cours pour le secondaire sont pourtant explicites sur ce point ; dans le paragraphe consacré aux objectifs du CPC, on peut lire qu’il « articule la démarche philosophique aux enjeux et à la pratique de la citoyenneté » et qu’il a pour objectif « de former aux différents enjeux de la citoyenneté ». 
Mais il faut par ailleurs noter que le Décret relatif à l’organisation de ce nouveau cours lui assigne des objectifs de formation qui, s’ils concernent la formation citoyenne, ne ressortissent pas du domaine de la philosophie
[7]. Exemples : « la connaissance de notre démocratie : les normes et sources de droit, les droits fondamentaux des personnes, les différents pouvoirs, l’organisation des institutions » ; « la formation aux dimensions politique, sociale, économique, environnementale et culturelle de la citoyenneté, tant sur le plan local que global » ; « la connaissance des grands enjeux et débats des sociétés contemporaines » ; « la connaissance de la communication et des différents moyens d’information (…) » ; « la participation à des activités liées à la démocratie scolaire ou locale ». A la lecture de ce Décret et des programmes qui en découlent [8], on peut en fait constater que les objectifs d’apprentissages dévolus à ce cours, que sa durée soit d’une ou de deux périodes par semaine, sont démesurés en regard du peu de temps qui lui est accordé dans l’horaire de travail des élèves. Qui trop embrasse…

Je crains également qu’un des effets pervers de cette réforme sera de déresponsabiliser les autres enseignants et les directions d’école quant à la formation citoyenne des élèves puisqu’un cours sera désormais prévu pour cela. Le Décret « Missions » de juillet 1997 a pourtant fait de l’éducation à la citoyenneté responsable un des quatre objectifs généraux valables pour l’ensemble de la scolarité  obligatoire et pour tout l’enseignement organisé ou subventionné par l’État [9]. Et le Décret « Citoyenneté » de 2007[10]  établit non seulement la « mise en place d'activités interdisciplinaires pour une citoyenneté responsable et active » (Titre III) mais aussi des « structures participatives pour les élèves », ceci depuis la cinquième année primaire (Titre IV).

L’éducation à la citoyenneté ne devrait pas être confinée dans une partie d’un cours d’une ou deux périodes par semaine, mais plutôt faire partie du projet éducatif de chaque établissement scolaire et prise en compte non seulement dans chaque cours mais aussi dans l’organisation générale de l’école (réunions de classe, délégués de classe, conseil des délégués, projets « citoyens » interdisciplinaires…). 


Pour un seul cours de philosophie

Je suis convaincu que si l’on veut que l’école publique devienne un lieu qui favorise vraiment l’apprentissage positif du « vivre-ensemble » dans une société multiculturelle telle que la nôtre, il faut non seulement que les écoles adoptent des mesures symboliques (plus de liberté en matière d’habillement) et pratiques (aménagements concernant la nourriture et les congés scolaires) pour accueillir  vraiment la diversité culturelle en leur sein, mais qu’il faut aussi en finir avec les « cours philosophiques » multiples tels qu’ils ont été imposés par le Pacte scolaire depuis 1959.

La séparation des élèves en fonction de leurs affiliations philosophiques ou celles de leurs parents pour les initier au questionnement philosophique me paraît contreproductif au regard de l’objectif de l’apprentissage du « vivre-ensemble ». Ma proposition est donc que les « cours philosophiques », soient remplacés par un cours unique (le même pour tous), non partisan, d’initiation aux questions et aux principaux courants philosophiques. Ce cours dont le but principal serait de nourrir la quête identitaire de tous les jeunes par l’examen comparé des réponses que les différents systèmes philosophiques, religieux ou non, apportent aux questions existentielles qu’ils et elles se posent forcément, aurait un-e titulaire formé-e à la didactique de la philosophie. Contrairement aux professeurs chargés d’un des « cours philosophiques » tels qu’ils ont été institués par le Pacte scolaire, il ou elle serait, comme tous ses collègues, soumis-e aux décrets sur la « neutralité » de l’enseignement[11]. Ce qui n’empêcherait pas qu’interviennent, dans le cadre de ce cours unique, au moins dans le secondaire, des personnes, non seulement spécialistes d’un courant philosophique (religieux ou non) mais engagées philosophiquement pour témoigner de leur engagement personnel. Ce dernier élément devrait d’ailleurs être institué officiellement (prévu dans les programmes) de manière à ne pas privilégier un seul ou quelques-uns de ces courants.  Une marge de choix devrait cependant être laissée aux titulaires de ces cours, de manière à leur permettre de tenir compte de contextes particuliers (exemple : le fait que dans une école ou dans une classe soient surreprésentée une même minorité religieuse, par ailleurs peu présente en Belgique).   Il ne m’échappe pas que le remplacement des multiples cours « philosophiques » par un cours commun d’initiation au questionnement philosophique causerait des pertes d’emplois pour les professeurs titulaires des différents cours « philosophiques ». Ce problème doit être résolu par les pouvoirs publics mais ne peut pas servir de prétexte à l’immobilisme en la matière. Il pourrait d’ailleurs l’être partiellement, par le réengagement de certain-e-s de ces enseignant-e-s en tant que professeurs de philosophie, à condition qu’ils soient titulaires des titres pédagogiques requis.

Michel Staszewski, enseignant du secondaire retraité, formateur d’enseignants.



[1] Cette possibilité d’être dispensé de fréquenter tout cours « philosophique » existe dans les écoles dépendant de la Communauté flamande depuis… 1985.
[2] Remarque : si ces changements ne concernent pas l’enseignement libre confessionnel, ils s’imposent tout de même à celles des écoles libres non confessionnelles qui proposaient jusqu’ici le choix entre un cours de morale non confessionnelle et certains cours de religion.
[3] C. Sägesser, « Les débuts chaotiques du cours de citoyenneté », Politique n°97 (novembre-décembre 2016), p. 12-13.
[4] En pratique, jusqu’ici, le cours de religion anglicane n’est organisé qu’en région flamande.
[5] Cf. Décret définissant la neutralité de l’enseignement de la Communauté (31/3/1994 http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/18312_000.pdf) et Décret organisant la neutralité inhérente à l'enseignement officiel subventionné… (17/12/2003 http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/28381_000.pdf).
[6] Je pense d’ailleurs, plus généralement, qu’une durée de cours de cinquante minutes par semaine est insuffisante pour la plupart des apprentissages, quel que soit le domaine concerné. 
[7] Cf. le titre II, article 3, § 3 du Décret relatif à l'organisation d'un cours et d'une éducation à la philosophie et à la citoyenneté  (http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/41979_000.pdf).
[8]  Programme du cours de CPC pour l’enseignement fondamental : http://www.wallonie-bruxelles-enseignement.be/progr/Philo-cit.pdf / Programme du cours de CPC pour le premier degré du secondaire : http://www.wallonie-bruxelles-enseignement.be/progr/CPC%20-%20Programme%201er%20degr%C3%A9.pdf  / Programme du cours de CPC pour les deuxième et troisième degrés du secondaire :  http://www.wallonie-bruxelles-enseignement.be/progr/CPC%20-%20Programme%202e%20et%203e%20degr%C3%A9s.pdf .
[9] Décret définissant les missions prioritaires de l’enseignement fondamental et de l’enseignement secondaire (…), article 6 (http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/21557_004.pdf).
[10] Décret relatif au renforcement de l'éducation à la citoyenneté responsable et active au sein des établissements organisés ou subventionnés par la Communauté française  (http://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/31723_000.pdf).
[11] Voir note 3.

vendredi 2 juin 2017

Le judéocide instrumentalisé


Article publié dans Points Critiques, bimestriel de l'Union des Progressistes Juifs de Belgique (UPJB)
n° 371, mai-juin 2017, pp. 11 à 14
 


Durant l’offensive de l’armée israélienne au Liban de l’été 2006, au lendemain du bombardement de Kfar Kana au cours duquel au moins trente civils dont une majorité d’enfants avaient péri suite à un bombardement israélien, Ehud Olmert, alors chef du gouvernement israélien[1], déclara dans un discours adressé « aux dirigeants du monde » : « Aujourd’hui je représente la voix de six millions de citoyens israéliens bombardés qui représentent eux-mêmes la voix de six millions de Juifs assassinés qui furent réduits en poussière et en cendre par des sauvages en Europe. Dans les deux cas, les responsables de ces actes diaboliques étaient, et sont, des barbares dénués de tout humanité qui se sont donnés un seul simple but : effacer le peuple juif de la surface de la terre, comme le disait Adolf Hitler, ou effacer l’état d’Israël de la carte, comme le proclame Mahmoud Ahmadinejad. Et vous, de la même manière dont vous n’avez pas pris au sérieux ces paroles à l’époque, vous les ignorez aujourd’hui. Et cela, Mesdames et Messieurs, dirigeants du monde, n’arrivera plus. Plus jamais nous n’attendrons des bombes qui ne sont jamais venues pour détruire les chambres à gaz.  Plus jamais nous n’attendrons un salut qui n’arrive jamais. Maintenant nous avons notre propre force aérienne. Le peuple juif est maintenant capable de se dresser contre ceux qui veulent le détruire (…) »[2].
Au moment de ce discours, les attaques aériennes et terrestres de l’armée israélienne avaient déjà fait plusieurs centaines de morts et d’énormes destructions. Aucun soldat ou milicien libanais n’avait pénétré sur le territoire israélien mais le nord d’Israël était bombardé par le Hezbollah. A l’issue des opérations militaires, Le Liban déplorera près de 1.200 morts, très majoritairement civils et Israël 162 morts dont 121 militaires[3]. Ce court rappel historique fait apparaître clairement le caractère complètement fantasmagorique du discours d’Olmert. Prétendre que cette guerre d’agression contre le Liban était nécessaire non seulement à la survie du peuple israélien mais même à celle du « peuple juif » tout entier est tout simplement délirant.  

Colère 

Je fais partie d’une « communauté de destin », celles des Juifs d’Europe, dont les familles ont été décimées durant la Seconde Guerre mondiale, du seul fait que leurs membres avaient été considérés comme juifs par les nazis ou leurs complices. Bien qu’ayant eu la chance de naître plusieurs années après la fin du judéocide, je suis, comme beaucoup d’autres, profondément marqué par ce passé familial tragique. Apprendre que le premier ministre israélien prétend parler au nom de  « six millions de citoyens israéliens bombardés qui représentent eux-mêmes la voix de six millions de Juifs assassinés qui furent réduits en poussière et en cendre par des sauvages en Europe » pour justifier des crimes de guerre et des crimes contre l’humanité me remplit de colère.  

D’autant plus que je sais que cette instrumentalisation des victimes du judéocide, cette prétention à « faire parler les morts » pour justifier une politique profondément raciste et criminelle, est récurrente dans le chef des dirigeants et idéologues sionistes. Cet État qui discrimine quotidiennement ses citoyens non juifs, qui pratique un véritable apartheid dans les territoires qu’il occupe depuis cinquante ans, qui emprisonne des enfants, qui torture, qui sème régulièrement la mort lors de ses opérations militaires et qui, entre deux grandes offensives, se donne le droit de perpétrer des dizaines d’« assassinats-ciblés » provoquant la mort de centaines de personnes « non-ciblées » dans d’innombrables « dégâts collatéraux » s’est même arrogé le pouvoir exclusif de désigner les « Justes parmi les nations », c’est-à-dire les personnes non juives estimées dignes d’être distinguées par lui pour avoir sauvé des vies juives au temps de la barbarie nazie. Colère. 

Le recours au judéocide pour justifier des choix politiques criminels n’est pas que l’apanage des leaders politiques de la droite sioniste, loin de là. Selon l’historienne israélienne Idith Zertal, David Ben Gourion, premier président de l’État d’Israël en était coutumier. En 1967, Abba Eban, alors ministre travailliste des affaires étrangères, pour justifier la conquête militaire de la Cisjordanie, qualifia de « frontières d’Auschwitz » les limites du territoire israélien telles qu’elles avaient été fixées en 1949. Même Avraham B. Yehoshua, généralement considéré comme un sioniste « de gauche » c’est-à-dire opposé à la colonisation des territoires occupés par l’État d’Israël depuis 1967, déclara dans son livre Israël, un examen moral : « La tragédie qui a caractérisé l’histoire juive dans sa longue durée (…) a donné au peuple juif (…) le droit moral de s’emparer de n’importe quelle partie de n’importe quel pays du globe terrestre, au besoin par la force, en vue d’y créer un État souverain ».[4] 

L’instrumentalisation politique systématique du judéocide pour justifier des politiques criminelles au regard du Droit international a été abondamment  documentée par des historiens israéliens, tout particulièrement par Tom Segev  et par Idith Zertal[5]. Avraham Burg, qui fut président de l’Agence juive et de l’Organisation sioniste mondiale, vice-président du Congrès juif mondial et président du Parlement israélien, estime que «  le système scolaire israélien a fait de la Shoah le socle de l’éducation de nos enfants ».[6] 

Comment expliquer cette instrumentalisation ? 

Le ralliement à l’idéologie sioniste de la majorité des juifs européens au lendemain de la Deuxième Guerre mondiale s’explique par une vision du monde transformée par l’expérience traumatisante du judéocide. Et ces traumatismes transmettent une partie de leurs effets aux générations suivantes.

Les sionistes ont une vision du monde foncièrement pessimiste : ils considèrent que, comme l’aurait prouvé le passé tragique des communautés juives d’Europe, la haine des Juifs ne disparaîtra jamais, qu’un nouveau génocide est possible et que la seule manière de s’en préserver est d’établir un « État-refuge » destiné à accueillir tous les Juifs qui le souhaiteraient. Et puisque l’ensemble des non-juifs représente à leurs yeux un danger potentiel grave pour les Juifs, il faut que cet État soit invincible. Pour la même raison, il faut que l’ « État juif » comporte le moins de non-juifs possible et que ceux-ci ne contestent pas  le « caractère juif » de cet État, par leur nombre (le « péril démographique ») et/ou en revendiquant l’égalité complète des droits pour tous les citoyens de cet État.

C’est pourquoi, à côté d’arguments « bibliques », le passé tragique des Juifs européens est, depuis longtemps, constamment convoqué pour justifier le « nettoyage ethnique de la Palestine »[7] de 1948-1949, les nombreuses mesures discriminatoires prises à l’encontre des citoyens non-juifs de l’État d’Israël, le refus d’abandonner les territoires occupés depuis 1967, la colonisation de ceux-ci, le refus d’accorder la citoyenneté israélienne aux habitants non-juifs de ces territoires et les agressions contre les États voisins. 

Une aubaine pour les négationnistes 

Le recours systématique à l’« argument » du génocide pour justifier le non-respect du Droit international et les crimes commis par les gouvernements israéliens successifs donne de l’eau au moulin des  négationnistes soucieux d’obtenir l’adhésion des sympathisants de la cause palestinienne à leur credo. Il leur permet de convaincre les plus crédules de ceci : si les sionistes utilisent le judéocide pour justifier leur politique criminelle, c’est donc qu’ils l’ont inventé (ou exagéré) pour ce faire[8]. Cette idée (fausse !) jouit d’un succès non négligeable auprès de personnes sensibles à l’interminable drame vécu par le peuple palestinien. 

Je laisse le dernier mot à Avraham Burg, s’adressant à ses concitoyens juifs israéliens : « Au fond de nous-mêmes, nous vivons sur la planète d’Auschwitz. Tout est Shoah et tout se mesure à l’aune de la Shoah. Tous les rayons de lumières israéliens passent à travers le prisme des fours crématoires. (…) Du fait de la Shoah, nous voulons une armée toujours plus puissante, une augmentation des aides financières extérieures, le pardon continuel pour les fautes que nous commettons, et nous ne supportons aucun critique. Tout cela en vertu des douze années d’Hitler (…). Il faut mettre fin à ce cycle infernal, car nos contradictions internes risquent de faire exploser le pays et la société »[9]. 

Michel Staszewski 



[1] Et actuellement en prison, suite à une condamnation pour corruption.
[2] Texte paru dans le quotidien israélien Maariv le 31 juillet 2006.
[3] MERMIER, F. et PICARD, E. (dir.), Liban, une guerre de trente-trois jours, La Découverte, Paris, 2007, p. 5.
[4] YEHOSHUA, A. B., Israël, un examen moral, Calmann-Lévy, 2005, p. 93.
[5] SEGEV, T., Le septième million. Les Israéliens et le génocide, Liana Levi, 1993 / ZERTAL, I.,  La nation et la mort. La Shoah dans le discours et la politique d’Israël, La Découverte, 2004. A noter aussi l’ouvrage de Norman G. FINKELSTEIN, L’industrie de l’Holocauste. Réflexions sur l’exploitation de la souffrance des Juifs, La fabrique, 2000.
[6] BURG, A., Vaincre Hitler. Pour un judaïsme plus humaniste et universaliste, Fayard, 2008 p. 50.
[7] Titre du livre de l’historien israélien Ilan Pappe (Fayard, 2008) qui décrit de manière minutieuse les circonstances dans lesquelles les trois quarts des Palestiniens ont été amenés à fuir leur pays (la « Nakba »).
[8] C’est par exemple la thèse défendue par Roger Garaudy dans son livre dont deux chapitres sont clairement négationnistes, Les mythes fondateurs de la politique israélienne (La Vieille Taupe, 1995).
[9] BURG, A., op. cit., pp. 255 et 317.

mercredi 30 novembre 2016

Lettre ouverte à ceux qui, au nom de l'anti-impérialisme, soutiennent le régime de Bachar el-Assad


La contestation massive des dictatures dans le monde arabe (qu’on a globalement qualifié de  « printemps arabe ») a commencé en 2010 par des manifestations en Algérie, au Maroc puis en Tunisie. Depuis lors presque tous les pays arabes ont été touchés, à des degrés divers, par des révoltes populaires. Au-delà des situations particulières à chaque État, la plupart des participants à ces mobilisations ont été et sont encore partout motivés par le refus de la misère et de la corruption des classes dirigeantes ainsi que la soif de liberté. 
Ce que je viens d’écrire ne sera pas contesté par le commun des mortels qui suivent, fut-ce de loin, ces événements.

Pourtant, obsédés par l’impérialisme des États-Unis d’Amérique et de ses alliés, une minorité, très active sur les réseaux sociaux, minimise ou même nie carrément l’existence de ces révoltes populaires. Pour elle, ce que certains ont appelé  les « révolutions arabes » n’existent tout simplement pas. Si des organisations armées se battent  contre des régimes en place, il ne peut s’agir que de mouvements djihadistes ou d’autres organisations, non djihadistes, mais manipulées par les djihadistes et/ou par les Etats-Unis et leurs alliés.

Il en serait de même en Syrie, où l’opposition démocratique à la dictature du régime de Bachar el-Assad et son bras armé, l’Armée Syrienne Libre, soit n’existeraient (quasi) pas, soit seraient au service de l’impérialisme occidental ou instrumentalisés par lui. Cet impérialisme occidental est considéré par ces « anti-impérialistes » comme l’« ennemi principal ». Ce qui justifie à leurs yeux leur soutien à ceux qui s’y opposent, à commencer par le régime el-Assad et ses alliés, L’Iran, La Russie, le Hezbollah libanais. Également opposés aux organisations djihadistes, ils considèrent que les Américains et leurs alliés sont en grande partie responsables de la naissance et du développement de ces groupes.  Et, pour eux, ceux qui les combattent le plus efficacement sont les ennemis du « camp occidental » que sont le régime d’el-Assad et ses alliés (la Russie, l’Iran, le Hezbollah libanais).

La famille Assad est au pouvoir en Syrie depuis 1970. Hafez el-Assad, le père de Bachar, a gouverné ce pays d’une main de fer durant  30 ans. Période durant laquelle, pour se maintenir au pouvoir, il a commis d’innombrables crimes à l’encontre de son peuple.  Le plus terrible est le massacre des révoltés de la ville de Hama en 1982, dont on ne connaît pas le nombre exact de victimes (les estimations varient entre 7.000 et 35.000). Son fils Bachar lui succède à sa mort en 2000. Durant les premiers mois de son « règne », il donnera l’illusion d’une volonté de démocratisation. Mais il suivra ensuite résolument la voie ouverte par son père : son régime se caractérisera dès lors par l’absence de libertés publiques, la corruption, la répression féroce de toute contestation y compris de nombreux assassinats, l’utilisation systématique de la torture à l’encontre des très nombreux prisonniers politiques.

En mars 2011, suivant  en cela les exemples tunisien et égyptien, ont lieu, en Syrie, les premières manifestations pacifiques exigeant la liberté d’expression et critiquant le régime. Ces manifestations seront tout de suite réprimées très violemment, à tel point que, quelques mois plus tard, on assistera à la militarisation de la révolte contre le régime et, fin juillet, à la naissance de l’Armée Syrienne Libre. De plus en plus de militaires de l’armée syrienne, dont des officiers supérieurs, désertent. Certains d’entre eux rejoignent l’Armée Syrienne Libre. 

Au fil du temps, la révolution syrienne s’est transformée en guerre civile  avec toutes les horreurs qu’entraînent ce type de conflit.  Les organisations djihadistes (essentiellement « Daesh » et le « Front al Nosra » devenu, après sa rupture avec Al-Qaïda en juillet 2016, le « Front Fatah al-Cham ») y ont pris de plus en plus d’importance. Ces derniers temps, des groupes rebelles non djihadistes, quasi privés de tout soutien militaire extérieur contrairement à certains groupes djihadistes, ont été parfois amenés à s’allier avec des groupes du « Front Fatah al-Cham » ou avec d’autres groupes islamistes (mais pas avec Daesh) pour combattre l’armée syrienne.

Cette complexification du conflit  rend difficile pour les démocrates l’organisation d’un mouvement  de solidarité de masse avec les partisans d’une Syrie démocratique. Qui faut-il soutenir ? Et comment ?

Mais ce qui devrait être clair pour tout démocrate, c’est qu’on ne peut en aucun cas soutenir le régime de Bachar el-Assad.

Or, comme dit plus haut, au nom de leur «anti-impérialisme » - en réalité de leur opposition à la politique impérialiste des seuls États-Unis et de leurs alliés, comme s’il n’existait que cet impérialisme-là – certains défendent le régime d’Assad, pourtant massacreur de son propre peuple. Pour eux, le respect des Droits humains les plus fondamentaux (tels qu’ils sont définis dans la Déclaration universelle des Droits de l'Homme de 1948), dont les libertés individuelles et publiques ainsi que le principe de la souveraineté populaire, fondement de la démocratie, est considéré comme secondaire.  Cela je ne peux l’admettre.

Et, en tant qu’homme de gauche, j’interpelle ici tout particulièrement ceux parmi ces « anti-impérialistes » qui se disent eux aussi « de gauche ». Pour moi, être de gauche implique avant tout de défendre l’égalité en droits de tous les êtres humains. Je pense ici en particulier aux droits fondamentaux suivants, contenus dans la Déclaration universelle des Droits de l’Homme mais largement bafoués par le régime de Bachar el-Assad  : droit à la vie, à la liberté et à la sûreté de sa personne (article 3) ; interdiction de la torture (art. 5) ; interdiction des arrestations, emprisonnements ou exil arbitraires (art. 9) ; droit d’être jugé selon la loi, la même pour tous et par des tribunaux indépendants du pouvoir politique (art. 10) ; droit de circuler librement (art. 13) ; libertés d’opinion, d’expression, de réunion et d’association (art. 19 et 20) ; droit égal pour tous de participer à la vie politique de son pays, d’accéder à toutes les fonctions publiques, de prendre part aux choix des dirigeants politiques par des élections périodiques par le biais du suffrage universel avec vote secret (art. 21) ; droit de de s’affilier à un syndicat existant ou de créer un syndicat (art. 23) ; droit à des congés payés périodiques (art. 24) ; droit à un niveau de revenus suffisant pour assurer son alimentation, son habillement, son logement, sa santé, même en situation de chômage, de handicap ou de vieillesse  (art. 25) ; droit à l’éducation (art. 26). 

Je ne me considère pas « du même bord » que ceux qui considèrent que tout cela peut être sacrifié, même « provisoirement » au nom de la priorité que constituerait « la lutte anti-impérialiste ». L’accès au bien-être du peuple syrien dans un cadre démocratique est inconciliable avec le maintien du clan Assad au pouvoir.

Parmi les nombreux groupes armés combattant sur le territoire syrien, certains continuent à le faire au nom des droits humains tels qu’ils sont définis dans la Déclaration universelle de 1948, en particulier ceux qui fondent la démocratie politique. Ce sont ces groupes-là et eux seuls qui, à mes yeux, méritent le soutien des démocrates du monde entier.

                                                                                                   Michel Staszewski 

vendredi 26 août 2016


Pour en finir avec le « par cœur » 
Texte initialement publié ici
 

Par Michel Staszewski, professeur d’histoire aux deuxième et troisième degrés de l’enseignement secondaire 

 « Apprendre par cœur » c’est s’arranger pour retenir, à très court terme, des informations qui n’ont pas de sens pour celui ou celle qui les « enregistre ». Ces informations (en histoire, cela peut être des définitions, la narration d’un événement ou d’une situation, la description des causes ou des conséquences d’un événement ou d’une situation,…)  sont des « savoirs morts » : ils ne font l’objet d’aucune appropriation réelle par les apprenants qui, ne les ayant pas comprises, seront incapables de les réutiliser dans un autre contexte ou de les relier logiquement  à un autre contexte… et les oublieront très vite. Cette non rétention durable de ce type d’information s’explique aisément : parce qu’il n’a pas pris sens pour un individu, il ne peut être correctement classé dans sa mémoire à long terme. C’est comme si des milliers de livres (ou de cd, ou de dvd,…) étaient disposés dans une bibliothèque ou une médiathèque sans aucun ordre logique : impossible dès lors de s’y retrouver.  

Ce type  de pratique n’est pas réservé au cours d’histoire. Il est  encore répandu dans toutes les disciplines scolaires.  Et il n’a pour but que la réussite de « contrôle des connaissances » (le plus souvent, de parties de ces contrôles), qu’on peut obtenir sans avoir compris ces informations car il n’est demandé que de les restituer.  

Au début de ma carrière de professeur d’histoire, comme mes collègues, j’ai été confronté à cette croyance malheureusement bien ancrée chez de nombreux élèves, que l’on peut « réussir » des épreuves à valeur certificative en apprenant laborieusement par cœur des choses qu’on ne comprend pas. J’avais beau insister sur le fait  qu’on ne peut pas appeler cela apprendre, que ce type d’« apprentissage » n’a aucun intérêt, qu’ils ne pourraient d’ailleurs pas réussir de cette manière les épreuves que je leur imposerais, un nombre important d’élèves s’obstinaient à « étudier par cœur », sans comprendre.  

Il m’a fallu du temps pour trouver une solution efficace à ce problème. Je la pratique maintenant depuis de très nombreuses années. Elle consiste tout simplement à permettre aux élèves, à tout moment, y compris durant les épreuves certificatives quelles qu’elles soient, d’utiliser leurs notes personnelles, les documents fournis par le professeur dans le cadre des cours, leur manuel et des ouvrages de références mis à leur disposition (dictionnaires, atlas historiques, …). Une seule exception à cette règle : dans le cadre d’un moment d’évaluation diagnostique (donc sans but certificatif), les moments consacrés à faire émerger les représentations mentales des élèves à propos d’un concept (exemples : servage, loi de l’offre et de la demande, fascisme,…) ou d’un événement ou d’un phénomène historique (exemples : Révolution industrielle, Première Guerre mondiale, décolonisation,…). 

Ce changement n’aurait évidemment aucun intérêt si les activités demandées aux élèves consistaient à rechercher des réponses toutes faites à des questions et à les recopier. Il faut au contraire que, lors des moments consacrés aux apprentissages, les questions ou problèmes posés les obligent à exercer les compétences dont leur professeur veut favoriser l’appropriation, les amenant ainsi à utiliser les outils à leur disposition comme des sources d’informations à sélectionner et à organiser. Il en sera de même lors des épreuves certificatives, à la différence qu’il ne s’agira pas ici de confronter les élèves à de nouvelles compétences mais bien à celles qui auront déjà été exercées, à plusieurs reprises, dans les moments d’apprentissage.  

Pour illustrer ce qui précède, voici un exemple de ce type d’activité. Il concerne des élèves de quatrième secondaire. 

Question à résoudre : La Belgique actuelle est généralement considérée comme une démocratie. Pourtant le chef de l’Etat (le Roi) n’y est pas choisi par le peuple. Comment expliquer ce paradoxe ?

Pour résoudre cette « situation-problème », les élèves devront avoir compris les concepts de démocratie (et particulièrement le sous-concept de souveraineté populaire), et savoir qu’en Belgique l’essentiel du pouvoir politique n’appartient pas au roi, pourtant chef de l’État, mais bien aux gouvernements et parlements fédéraux, régionaux et communautaires. Mais la maîtrise de ces différents éléments ne suffit pas : encore faut-il que les apprenants soient capables de les articuler dans un raisonnement logiquement structuré du genre : « Bien qu’une des caractéristiques essentielles de la démocratie soit que les dirigeants soient choisis, directement ou indirectement, par les citoyens et que ce n’est pas le cas pour le chef de l’État, on peut tout de même affirmer que la Belgique actuelle est une démocratie car le Roi règne mais ne gouverne pas. Ce n’est pas lui qui détient la réalité du pouvoir politique ». Comme lors de cet exercice ils ont accès à leurs notes personnelles et à des ouvrages de référence (dont des dictionnaires), rien ne les empêche de se référer aux définitions ou aux exemples dont ils disposent. Mais pour produire une réponse sensée, ils seront amenés à effectuer les opérations intellectuelles suivantes : rechercher et trouver les informations pertinentes, les analyser, puis les relier logiquement pour produire une synthèse répondant à la question posée. Ce qui implique une réelle compréhension des concepts en jeu et la capacité à mobiliser des savoir-faire pertinents (ex : utilisation judicieuse d’un dictionnaire). 

Mon parti pris est donc de mettre les élèves en situation de résoudre des problèmes complexes, les obligeant à faire preuve de compétence. Autrement dit, pour résoudre ce genre de situation-problème, restituer des définitions de concepts et exercer des savoir-faire ne suffisent pas. Il faut démontrer sa capacité à utiliser des concepts et des savoir-faire à bon escient. Face à cette complexité, les élèves doivent être aidés, selon leurs besoins. Ce que permettent les dispositifs qui prévoient trois phases de travail successifs : chaque élève fait d’abord face seul à la situation-problème. Puis au bout d’un temps annoncé à l’avance, il se retrouve en sous-groupes de pairs (de 2 à 4 personnes) dont les membres vont mettre en commun et confronter leurs idées pour résoudre le problème en question. Enfin, le porte-parole de chaque sous-groupe, désigné à l’avance, va faire part au groupe-classe de la solution (écrite) proposée par son sous-groupe. S’en suivra, une discussion générale, animée par le professeur, qui débouchera sur une correction collective.  

Au cours des deux premières phases de ces activités complexes, le professeur se tient à la disposition des élèves en tant que « personne-ressource ». Il peut intervenir de manière ciblée (différenciée) auprès d’individus (première phase du travail) ou auprès de sous-groupes (deuxième phase). Au cours de la troisième phase (mise en commun au niveau du groupe-classe) son rôle change : s’appuyant sur les propositions de solutions proposées par les porte-parole des différents sous-groupes, il organisera les échanges avec le but d’encourager puis de vérifier l’appropriation des concepts, des savoir-faire et des attitudes intellectuelles visées par l’exercice.   

Confrontés à ce type de tâches complexes, les élèves vont inévitablement commettre des erreurs. Celles-ci doivent être considérées comme des « outils pour enseigner »[1], autrement dit comme des opportunités pour le professeur de comprendre les origines des difficultés des élèves à réussir l’exercice en question et donc d’en tirer des conclusions didactiques adaptées (au vu de l’erreur commise, comment aider spécifiquement cet élève ou ce sous-groupe d’élèves ?).  

D’où l’importance de bien séparer les moments d’apprentissage (qui doivent occuper l’essentiel du temps scolaire), durant lesquels aucune erreur de ne peut être sanctionnée, des moments (beaucoup plus rares) à valeur certificative, durant lequel le professeur quittera sa fonction d’aidant pour endosser le rôle d’examinateur.   

On trouvera de nombreux exemples de cette manière de faire dans B. REY et M. STASZEWSKI, Enseigner l’histoire aux adolescents. Démarches socio-constructivistes, de Boeck, 2010.   


[1] Cf. ASTOLFI J.-P., L’erreur, un outil pour enseigner, coll. Pratiques et enjeux pédagogiques, ESF, 1997

dimanche 3 juillet 2016

Préjugés visant les Juifs


Texte paru dans La Cuisine de Babel, Harissa et gefilte fish (comédie musicale).
Programme et dossier pédagogique, p. 49. 

En Europe, aujourd’hui, les Juifs ne sont plus les principales cibles du racisme. Contrairement à d’autres minorités, ils sont rarement victimes de discriminations mais ils restent les cibles de préjugés tenaces pouvant parfois déboucher sur des actes criminels (meurtres de Toulouse, au Musée juif de Bruxelles, à l’ « Hyper cacher » de Paris, …).  

Voici l’essentiel de ces préjugés. 

Les Juifs seraient fourbes (des menteurs cachant leurs véritables intentions). Ils seraient tous (ou pour la plupart) riches et avides d’argent. Ils seraient puissants, non seulement du fait de leur richesse mais aussi parce qu’ils occuperaient de nombreux postes de pouvoir dans les domaines économique, politique et culturel (particulièrement dans les médias de masse). Leur puissance viendrait aussi (surtout pour certains) du fait qu’ils seraient secrètement organisés au niveau mondial, dans le but de « contrôler le monde ». Variantes : la franc-maçonnerie, dominée par les Juifs, contrôlerait secrètement le monde.

Ils seraient tous inféodés à l’État d’Israël, dont ils auraient tous la nationalité et dont ils approuveraient tous les choix politiques. L’impunité dont bénéficie l’État d’Israël malgré ses innombrables violations du droit international et des résolutions des Nations Unies s’expliquerait par cette domination mondiale des Juifs tous unis pour défendre l’État d’Israël, quoiqu’il fasse.

Cette vision DU juif est « essentialiste » : les Juifs seraient « tous les mêmes ». Constituant une ethnie à part, repliée sur elle-même, ils auraient tous, « de naissance » les mêmes opinions et poursuivraient tous le même but de domination sur le reste de l’humanité. Cette vision  fantasmagorique n’est pas du tout nouvelle. Elle s’est développée dans la deuxième moitié du XIXe siècle. Elle a été diffusée dans un faux célèbre, « Les Protocoles des sages de Sion » qui se présente comme un plan de conquête du monde établi par les Juifs et les francs-maçons. Ce texte a été rédigé à Paris en 1901 par Mathieu Golovinski, un informateur de l’Okhrana (la police secrète de l’Empire russe), dans le but de convaincre l’empereur de Russie Nicolas II de se méfier des Juifs. Adolf Hitler y fait référence dans son livre Mein Kampf, et s’appuiera sur cette théorie du « complot juif international » pour justifier sa politique de discrimination puis d’extermination des Juifs.

La réalité est toute autre. Les Juifs sont loin de constituer une communauté unie et coulée dans le même moule. On en trouve dans toutes les couches sociales et tous les types de métiers. Leurs opinions politiques sont aussi variables que celles du reste de la population. Ce qui est aussi vrai pour ce qui concerne la question israélo-palestinienne, quoi qu’en disent les défenseurs inconditionnels de la politique gouvernementale israélienne qui voudraient faire croire à l’opinion publique que les Juifs seraient tous unis pour la défense de « leur » État.           
Leurs opinions philosophiques sont également extrêmement variables : si certains sont croyants et pratiquants, d’autres ne participent qu’aux rites considérés comme les plus importants et souvent plus par tradition familiale que par conviction religieuse ; d’autres encore sont agnostiques ou athées. Pour ces incroyants, l’attachement au judaïsme peut s’expliquer par le sentiment de faire partie d’une « communauté de destin ». C’est particulièrement le cas pour celles et ceux qui, en Europe, ont été victimes elles-mêmes des persécutions nazies à l’encontre des Juifs, ainsi que pour les descendants de ces victimes.  

                                                                                                       Michel Staszewski