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dimanche 19 juin 2022

Validation du résultat des élections en Belgique : Il faut modifier d’urgence la Constitution

 PourEVA (Pour une Éthique du Vote Automatisé)

Source :  https://www.poureva.be/spip.php?article998 


Parmi les quarante-six États membres du Conseil de l’Europe, seuls trois d’entre eux - l’Italie, le Luxembourg et la Belgique - persistent à ce jour à maintenir la validation du résultat des élections par les élus eux-mêmes, sans recours possible.

En Belgique, cela concerne non seulement le Parlement fédéral mais aussi les parlements régionaux et de communauté ainsi que les parlements provinciaux de Wallonie, en vertu de l’article 48 de la Constitution, inchangé depuis 1831, et dont l’application a, depuis, été étendue aux entités fédérées. Ces parlements ont, seuls, le pouvoir de contester le résultat d’une élection et d’ordonner éventuellement que celle-ci soit refaite. On ne s’étonnera pas que cela ne soit jamais arrivé : pourquoi les élus remettraient-ils en question leur propre élection ?
Le 10 juillet 2020, par l’arrêt « Mugemangango contre Belgique », la Cour européenne des droits de l’homme (CEDH) a condamné l’État belge pour violation des articles 3 et 13 du premier protocole additionnel de la Convention de sauvegarde des Droits de l’Homme et des Libertés fondamentales. Ces articles concernent le droit à des élections libres et celui à un recours effectif. Germain Mugemangango, candidat du PTB aux élections régionales wallonnes de mai 2014, auquel il manquait 14 voix pour obtenir un siège de parlementaire dans l’arrondissement de Charleroi, s’appuyant sur l’allégation de différentes irrégularités, avait demandé un recomptage. Bien que la commission de vérification des pouvoirs du Parlement wallon avait déclaré sa demande recevable et fondée, elle lui a été refusée par les membres du même parlement réunis en assemblée plénière. Ces parlementaires validèrent donc les pouvoirs des élus de la province du Hainaut. Parmi les votants : les élus de la province du Hainaut ! [
1] C’est parce qu’il n’avait aucune possibilité de recours contre cette décision en Belgique qu’il avait fait appel à la CEDH.

De l’urgence de modifier la Constitution : la preuve par le « bug » de mai 2014

Dans le cas des élections communales, des recours contre le résultat d’une élection peuvent aboutir à son annulation. Cela s’explique parce que, dans ce type d’élection, ce ne sont pas les élus qui ont à juger de la pertinence d’un recours susceptible de remettre en cause leur propre élection. C’est ainsi, par exemple, que l’élection communale (informatisée) de Jurbise d’octobre 2000 a été annulée par le Conseil d’État [2] et a dû être refaite. Il en a été de même à Neufchâteau lors des élections communales (« papier ») d’octobre 2018 à la suite de laquelle il était apparu que de fausses procurations avaient été utilisées.
En toute logique démocratique, cela aurait aussi dû être le cas à Bruxelles et dans les communes germanophones lors des élections régionales, fédérales et européennes du 25 mai 2014. Mais les nouveaux élus, seuls habilités à décider en la matière selon l’article 48 de la Constitution belge, ont refusé d’invalider l’élection qui leur a permis d’être élus.
Il s’agit d’un scandale anti-démocratique dont il vaut la peine de rappeler les détails. [
3]
Dès le soir des élections, on apprend par la presse que dans trente-neuf communes wallonnes et 17 communes bruxelloises qui utilisaient le vote électronique sans preuve papier, des votes n’ont pas été comptabilisés. Les responsables du Ministère fédéral (SPF) de l’Intérieur affirment alors, sans être en mesure de le prouver, que ce problème ne concerne que les votes de préférence et n’affecte pas la répartition des sièges. Ce soir-là, avertis de cet incident, plusieurs présidents de bureaux principaux de circonscription chargés de recenser les voix, de répartir les sièges et de désigner les élus, refusent de valider le tableau de recensement des voix. Mais deux jours plus tard, sous la pression du SPF Intérieur, ils reviennent sur leur première décision et décident d’annuler les votes litigieux qui seraient à la source du bug, sans même encore en connaître le nombre (2.250) qui ne sera communiqué par le « collège d’experts chargés du contrôle des systèmes de vote et de dépouillement automatisés » que le 5 juin. [
4]
Les présidents des bureaux principaux de circonscription sont des magistrats et non des informaticiens. Ils sont donc forcément dépendants des firmes privées ayant fourni le matériel informatique utilisé pour les opérations électorales et du SPF Intérieur, qui n’offrent aucune garantie d’indépendance et d’impartialité : le Ministre de l’Intérieur appartient à une formation politique participant aux élections, son administration est sous son autorité et les firmes privées ont, quant à elles, un intérêt financier à minimiser les problèmes dont elles sont responsables.
Dans le rapport du collège d’experts chargés du contrôle du système de vote et de dépouillement automatisés, publié le 19 juin, il apparaît que, pour le SPF Intérieur et pour les firmes privées, ce qui importait n’était pas le respect de la légalité mais le déblocage rapide de la situation : « 
Lors de la découverte du bug après le scrutin, le Collège a constaté que la sécurité et les procédures étaient moins prioritaires qu’une résolution rapide du problème, ce qui entraina un travail précipité et de nouvelles erreurs. ». [5] La « résolution » du bug a elle-même entraîné son lot de bugs : le logiciel de décryptage a lui-même « buggé » [6], l’évaluation a donné lieu à une « erreur d’encodage manuel » [7], « les nombres de votes à annuler ont été mélangés » [8], le logiciel utilisé a « donné des résultats différents » [9], le nombre d’urnes corrompues ou manquantes a évolué de 27 à 57 [10].
Contrairement aux magistrats exerçant la fonction de président d’un bureau principal de circonscription, les parlementaires auxquels incombaient la validation des opérations électorales et la vérification de leurs propres pouvoirs disposaient du rapport du collège des experts au moment de devoir prendre leur décision. Ils savaient donc combien de bulletins de vote n’avaient pas été pris en compte dans la totalisation et l’éventuel impact qu’aurait pu avoir le « bug » sur la répartition des sièges. Selon le Conseil d’État et conformément aux standards internationaux, une irrégularité qui pourrait aboutir à une modification de la répartition des sièges doit entraîner l’annulation de l’élection. Or, dans le cas qui nous occupe, le collège des experts avait établi que c’était bien le cas dans deux assemblées : le Parlement de la Communauté germanophone et le Parlement régional bruxellois. Dans le premier, un siège aurait pu être attribué à un autre parti ; dans le second c’est la répartition des sièges entre des candidats d’une même liste qui aurait pu être différente.
Malgré cela, dès le 10 juin, le Parlement bruxellois valide l’élection par 52 voix pour, 9 contre et 28 abstentions, malgré neuf réclamations introduites devant lui. Et, en sa séance du 26 juin, le Parlement de la Communauté germanophone fait de même par 14 voix contre 11.

Les articles 48 et 142 doivent être ouverts à révision

L’arrêt du 20 juillet 2020 de la CEDH oblige l’État belge à agir pour qu’une procédure de recours compatible avec la Convention de sauvegarde des Droits de l’Homme et des Libertés fondamentales puisse être élaborée. L’article 48 de la Constitution belge qui stipule que « Chaque Chambre vérifie les pouvoirs de ses membres et juge les contestations qui s’élèvent à ce sujet » doit donc être modifié. Dans le même but, plusieurs juristes et parlementaires qui se sont penchés sur la question s’accordent pour estimer qu’il serait également opportun d’offrir la possibilité de modifier l’article 142 qui concerne les compétences du Conseil constitutionnel car cette institution pourrait devenir l’instance devant laquelle un recours contre le résultat d’une élection pourrait être introduit.
Conformément à l’article 195 de la Constitution belge, ces deux articles doivent donc être déclarés révisables par le gouvernement et le Parlement fédéral actuels pour permettre au Parlement fédéral qui sera issu des prochaines élections, prévues pour 2024, de modifier enfin la Constitution de manière à rendre possible une réforme des procédures légales de recours contre les résultats d’une élection.
Tant que cela n’aura pas été fait et donc lors des prochaines élections, l’État belge s’expose à d’autres condamnations pour violation des articles 3 et 13 du premier protocole additionnel de la Convention de sauvegarde des Droits de l’Homme et des Libertés fondamentales.
Il est à noter que, pour ce qui concerne les entités fédérées, ces modifications de la Constitution ne sont pas indispensables car c’est par une loi spéciale que la règle figurant dans l’article 48 de la Constitution a été étendue aux parlements régionaux et par une loi ordinaire qu’elle l’a été au Parlement de la Communauté germanophone. [
11] Les parlements concernés actuels pourraient donc modifier ces lois avant les élections de 2024. Il suffirait que la volonté politique de le faire y soit.


[1T.GAUDIN, "Le contrôle de l’élection directe", in Administration publique, revue du droit public et des sciences administratives, octobre 2020 (numéro spécial consacré à la publication des actes du colloque "Qui contrôle l’élection ?" tenu à Mons le 26 avril 2019), p.115.

[2À noter : dans son arrêt du 2 mars 2001 annulant l’élection communale de Jurbise, le Conseil d’État s’inquiétait de la grande dépendance de l’État aux firmes privées : une vérification de la totalisation n’est pas possible sans le logiciel d’une firme privée.

[3Les informations qui suivent proviennent principalement de "Le vote électronique : l’impossible contrôle ?", texte d’Anne-Emmanuelle Bourgaux, Professeure à l’École de droit de l’U-MONS, paru en octobre 2020 dans Administration publique..., op. cit. p. 115.

[4Il a finalement été établi que le "bug" concernait les votes d’électeurs qui, en toute légalité, avaient modifié leur vote avant de le confirmer (A.-E. BOURGAUX, op. cit., p. 141).

[5Rapport du collège d’experts chargés du contrôle du système de vote et de dépouillement automatisés. Élections simultanées du 25 mai 2014, 5.12.

[6Ibid., 5.7.1.

[7Ibid., 5.5.

[8Ibid., 5.6.3.

[9Ibid., 5.8.2.

[10Ibid, 5.8.4.

[11T. GAUDIN, op. cit., p. 117.

 

lundi 2 mai 2022

Jouer avec les notes

 En désaccord avec ce que l’institution scolaire qui m’employait prescrivait en matière d’évaluation à but certificatif, je me suis progressivement mis à « bricoler des trucs » pour y échapper… en partie.

Ce texte a été publié en avril 2022 sur le site de "Changements pour l'égalité"(https://www.changement-egalite.be/Jouer-avec-les-notes)   

 Michel Staszewski

 Dans l’école secondaire où j’enseignais, comme tous mes collègues, pour le cours dont j’avais la charge, j’étais tenu d’attribuer, chaque année et pour chaque élève, trois « notes de période » (en novembre, février et mai) ainsi que deux notes d’examen (en décembre et juin). Ces notes chiffrées devaient être additionnées pour constituer les « points de l’année », élément considéré institutionnellement comme objectif et déterminant, pour décider, en conseil de classe de délibération, de la réussite ou non de l’élève dans la branche concernée.

 Plus j’acquérais de l’expérience professionnelle, plus ce système heurtait mes conceptions pédagogiques. Convaincu que les compétences dont la maîtrise était requise en fin d’année scolaire ou en fin de degré ne pouvait s’acquérir que progressivement, j’ai cherché à retarder le plus possible l’échéance d’une évaluation à valeur certificative des acquis des élèves. Il me fallait cependant composer avec les obligations décrites ci-avant. Et avec le fait que les élèves considéraient les notes chiffrées à la fois comme l’évaluation de leurs acquis et comme la rémunération de leur travail.

 Voici ce que devint ma pratique en la matière quand j’eus acquis suffisamment d’expérience et d’assurance professionnelle pour oser innover, de manière relativement transgressive, en matière d’usage des « points ».

 « Rémunérer » le travail des élèves

Je décidai que la moitié de la note attribuée aux trois « périodes » serait consacrée à l’évaluation de la participation des élèves à mon cours et non pas à celle de l’acquisition de connaissances. Souhaitant les responsabiliser à ce sujet, je remettais à chaque élève, en début d’année scolaire, une « fiche de co-évaluation de la participation au cours d’histoire » leur permettant de s’auto-évaluer selon les critères suivants : écoute active de l’enseignant et des autres élèves ; participation aux activités individuelles et en groupe-classe ; participation aux activités en sous-groupes ; tenue du cahier. Des retraits de points devaient être comptabilisés en cas d’absences et de retards injustifiés. Chaque fiche était imprimée en deux exemplaires : l’une pour l’élève concerné, l’autre pour le professeur. En fin de période, les élèves remplissaient la colonne « élève » de leur exemplaire avant de me remettre leur fiche. Après avoir pris connaissance de leur avis, je remplissais la colonne « Prof » puis, avant de leur rendre la fiche complétée, je recopiais leurs évaluations et les miennes sur mon exemplaire pour en garder mémoire. Ils savaient qu’en cas de désaccord, c’était mon avis qui serait déterminant pour leur attribuer cette « note de participation », mais, ils savaient aussi que, comme pour toutes les autres notes, ils avaient le droit de la contester (voir plus loin). 

Les notes « à l’essai »

Des élèves qui ne commettent pas d’erreurs au cours d’un apprentissage font la preuve que les connaissances visées par le dispositif pédagogique mis en place par l’enseignant leur sont déjà acquises, donc que cet enseignement ne leur était pas nécessaire. Car quand on apprend, on fait inévitablement des erreurs. Je considérais donc les erreurs des élèves comme des indices de la pertinence d’une séquence de cours et, surtout, comme des indicateurs précieux pour guider mon action d’enseignant.[1] Il n’était par conséquent pas question de sanctionner ces erreurs en dehors de moments bien circonscrits réservés à l’évaluation certificative.

 L’apprentissage des compétences que les élèves sont censés pouvoir maîtriser au bout d’une année ou d’un cycle d’enseignement demande souvent beaucoup de temps. Il était cependant exigé des enseignants, pour chaque élève, plusieurs travaux « notés » par période. C’est ce qui m’amena à décider de créer des travaux « notés à l’essai », soit individuels soit en sous-groupes : les notes attribuées pour ces travaux n’entraient en ligne de compte pour l’établissement de la note de période que si elles étaient supérieures à celle attribuée à l’unique contrôle des acquis que j’organisais systématiquement le plus tard possible dans la période concernée.

 Avantages de cette manière de faire :   

·         outre l’intérêt intrinsèque du travail à accomplir, la possibilité d’obtenir une « bonne note » constitue un stimulant pour bien le faire ;

·         cela fournit une information utile aux élèves : la valeur de leur production, estimée par celui qui évaluera plus tard leurs connaissances « pour de bon » ;

·         cela indique clairement aux élèves que la tâche concernée s’inscrit dans un processus d’apprentissage et non dans l’évaluation certificative ;

·         cela permet d’éviter une grande partie du stress lié à la peur de l’échec. 

Les épreuves à valeur certificative

Une fois par période, à la fin de celle-ci, les élèves, prévenus au moins une semaine à l’avance, étaient soumis à un contrôle individuel de leurs acquis (maîtrise de concepts, de savoir-faire, d’attitudes intellectuelles), dont la note chiffrée était dans ce cas conservée, quelle qu’elle fut. Mais, vu que la moitié seulement de la note de période était concernée, et qu’une éventuelle « mauvaise note » au contrôle pouvait être compensée grâce à des travaux « notés à l’essai » mieux réussis, l’impact négatif d’un échec au contrôle pouvait être fortement diminué.

 J’avais généralement en charge des classes de la troisième ou la quatrième à la sixième année. Je procédais différemment en première période dans les classes de troisième et de quatrième. Pour ces élèves-là, considérant qu’il était particulièrement prématuré d’évaluer à ce moment de l’année scolaire l’appropriation de connaissances quelles qu’elles fussent, je n’organisais pas de contrôle à la fin de la première période de l’année. Mais ils étaient avertis dès le départ que seule la meilleure des notes qu’ils auraient obtenue pour leurs divers travaux notés « à l’essai » (entre trois et cinq) serait conservée pour contribuer, pour moitié, à leur note de période. De cette manière, très rares étaient les élèves « en échec » pour cette première période.

 La négociation des notes

Dès le début de l’année scolaire, les élèves étaient prévenus : toute note attribuée par le professeur, qu’elle concerne la participation au cours ou des travaux quels qu’ils soient, pouvait être contestée auprès de lui, mais en dehors du temps de cours, à un moment convenant à la fois à l’élève concerné et au professeur. Conditions supplémentaires lorsqu’il s’agissait de productions écrites : cela ne pouvait se faire qu’après le moment consacré à leur correction collective et, pour les travaux en sous-groupes, il fallait que tous les membres du groupe concerné soient présents. Cette possibilité était utilisée régulièrement. La motivation première des élèves était généralement d’obtenir une note plus élevée. Les miennes étaient, par ce moyen, d’une part de reconnaître une part de subjectivité de ma notation, d’autre part de profiter de ces moments pour revenir avec le ou les élèves concerné(s), sur certaines de leurs difficultés de compréhension. Ce qui avait souvent pour effet qu’ayant mieux compris en quoi consistait leur erreur, les élèves abandonnaient leur revendication de départ. Mais il n’était pas rare que certains d’entre eux trouvent des arguments que je jugeais pertinents pour accepter un changement de la note en leur faveur. 

Les examens

Depuis le début des années 1990, dans mon réseau d’enseignement (celui de la « Fédération Wallonie-Bruxelles »), organiser deux sessions d’examens par an n’est plus une obligation. Dès ce moment, dans les différentes écoles où j’ai fonctionné, j’ai plaidé chaque année auprès de mes collègues et de la direction pour que celle de décembre soit supprimée, ce qui aurait permis de consacrer trois semaines de plus aux apprentissages plutôt qu’à l’évaluation des acquis. Ce fut chaque fois en vain.

 Dans le système de notation sommative que mes élèves ont eu à subir tout au long de ma carrière, la valeur en points de la session de décembre était la même que celle de juin. Pour les élèves des classes du deuxième degré (3e et 4e), elles « valaient », ensemble, la moitié du total des points de l’année. Pour ceux des classes du troisième degré (5e et 6e), c’était un peu moins de 60 %. Pour les classes de troisième et de quatrième, pour augmenter les chances de réussite de l’examen de décembre, dont j’estimais qu’il intervenait beaucoup trop tôt dans l’année scolaire, je divisais l’examen en deux parties et je prévenais les élèves que c’était la partie qui obtenait la meilleure note qui serait retenue.

En conseil de délibération, j’ai toujours plaidé, souvent avec succès, pour que la réussite de l’examen de juin, censé servir à évaluer les compétences acquises au cours de l’année scolaire écoulée, suffise pour considérer que l’élève se les étaient bien appropriées dans la branche concernée, qu’il n’était pas nécessaire qu’ils aient obtenu plus de la moitié de la somme totale des points de l’année scolaire.

 Consacrer l’essentiel du temps scolaire à la formation des élèves ; le séparer très clairement des rares moments consacrés à des épreuves d’évaluation certificative ; valoriser symboliquement l’engagement dans les activités scolaires, indépendamment de l’acquisition des connaissances en lui attribuant la moitié des points de chaque période et en permettant la co-évaluation de cet engagement ; institutionnaliser la possibilité de négocier une note : toutes ces pratiques ont grandement contribuer à me permettre d’établir des relations de confiance avec mes élèves, des relations apaisées. 


[1] Cf. J.-P. ASTOLFI,  L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997. 

jeudi 14 avril 2022

Traiter de sujets « chauds », bousculer la chronologie

 Article paru dans Traces de changements n° 253, nov.– déc. 2021, pp. 22-23

La plupart des adolescents n’ont a priori pas beaucoup d’intérêt pour un passé qu’ils n’ont pas vécu. Comment les amener à s’investir au cours d’histoire en ne perdant pas de vue que son objectif principal  est la formation de citoyens-acteurs ? 

À ce jour, dans la plupart des réseaux d’enseignement de la « Fédération Wallonie-Bruxelles », les programmes d’histoire des quatre dernières années du secondaire général et technique de transition restent largement chronologiques. Ainsi, les cours de troisième doivent être consacrés aux civilisations de l’Antiquité et du Haut Moyen Âge ; ceux de quatrième, à la fin du Moyen Âge et aux Temps modernes. Comment, dès lors, tenant compte de cette contrainte, motiver les élèves ?[1]

Voici deux exemples de démarches, très différentes l’une de l’autre mais qui ont en commun de rompre avec une approche purement chronologique du cours d’histoire.

« Refroidir » un « sujet chaud »

Le dispositif didactique qui suit amène les élèves à pratiquer une approche régressive de l’histoire : à partir d’un questionnement concernant une situation actuelle, ils auront à rechercher ce qui, dans le passé, pourrait éclairer ce présent, le rendre plus compréhensible.  

Dans le réseau organisé par la « Fédération Wallonie-Bruxelles », où j’enseignais, jusqu’en 2000, le programme permettait de consacrer les deux dernières années du secondaire à l’histoire du XXe siècle. À cette époque, en sixième, je pouvais donc me permettre de consacrer du temps à l’étude approfondie de plusieurs questions d’histoire récente. Pour en établir le programme précis, je demandais l’avis des élèves. Le thème du « conflit israélo-palestinien » était souvent plébiscité car, étant majoritairement issus de familles de culture arabe et/ou musulmane, ces élèves se sentaient solidaires de leurs « frères et sœurs » palestinien-ne-s. J’accédais souvent à cette demande pour les trois raisons suivantes :

- le caractère « chaud » de ce conflit en faisait un problème susceptible de susciter d’emblée l’intérêt de la majorité des élèves et donc de les inciter à se mettre plus volontiers au travail ;

- en fin de scolarité secondaire, un tel sujet permettait, tout en abordant de nouveaux concepts (sionisme, décolonisation,…) de retravailler, donc d’approfondir des thématiques et concepts déjà abordés précédemment tels que le nationalisme, la Guerre froide, le fonctionnement de l’ONU, etc. ;

- m’intéressant depuis longtemps à cette question, je me considérais suffisamment compétent pour le traiter avec mes élèves.

Mais pour qu’un sujet « chaud » devienne l’occasion d’apprentissages, il est nécessaire de le « refroidir », autrement dit, en l’occurrence, de trouver le moyen que la motivation première des élèves ayant exprimé le souhait de voir abordé ce sujet, à savoir, donner leur avis et souvent aussi, connaître l’avis du professeur, voire le convaincre d’adhérer à leur opinion, se transforme en souhait d’en apprendre plus pour mieux comprendre les tenants et aboutissants du « conflit ». Voici comment je procédais pour atteindre ce but.

Première consigne : répondre seul, par écrit et sans aucune documentation, aux trois questions suivantes (durée : 5’)

1. Quand ce conflit a-t-il débuté ?
2. Quels sont les adversaires en présence ?
3. Quel en est l’objet principal ?

Former ensuite des sous-groupes de 3 ou 4 élèves. Ne pas laisser les élèves décider eux-mêmes de la constitution  de ces groupes pour éviter toute dérive « fusionnelle » (groupes composé d’ami-e-s) ou « économique » (groupes constitués autour d’élèves considérés comme « expert-e-s » en la matière).[2]

Consignes pour ces sous-groupes :   

A. Choisissez parmi vous un-e distributeur de parole, un-e secrétaire et un-e porte-parole.
B. Toujours sans vous documenter, comparez vos réponses aux trois questions. Pour chacune d’entre elles, voyez si vous pouvez vous mettre d’accord. Si c’est le cas, rédigez la réponse unique de votre groupe. Si pour une ou plusieurs de ces questions, vous ne parvenez pas à un accord, rédigez vos différentes réponses.
C. Notez aussi les questions que vous vous serez posées en tentant de répondre aux 3 questions.

(durée de cette deuxième phase : 10’)

 En groupe-classe :

A. Chacun-e des porte-parole lisent la ou les réponses de leur sous-groupe à la première question. L’enseignant n’intervient pas, si ce n’est pour des demandes d’explicitation ou, une fois que les porte-parole se seront tous exprimés, faire remarquer des différences entre les réponses. On procède de la même manière pour les deux autres questions.
B. Un quatrième tour des porte-parole est organisé pour recueillir les questions posées dans les différents sous-groupes. L’enseignant veille à les conserver.

(durée de cette troisième phase : de 15 à 20’ pour un groupe d’environ 25 élèves).

 A l’issue de ces moments de mise en commun des réponses aux questions de l’enseignant ainsi que des questions, souvent nombreuses et variées, issues des échanges au sein des sous-groupes, l’attente de la plupart des élèves s’avère transformée : leur désir de donner leur avis et de connaitre celui du professeur passe au second plan ; ils deviennent demandeurs d’informations et d’explications. Ce qui permet de les engager dans la recherche de réponses à leurs questions. Et à d’autres, introduites par l’enseignant, à l’entame ou en cours de travail, pour les engager à approfondir leurs recherches, cette fois sur base d’une documentation à rechercher, analyser, critiquer et synthétiser. Pour leurs recherches, ils disposent d’un manuel riche en documents de toutes sortes, d’atlas historiques, de dictionnaires ainsi que d’un dossier documentaire complémentaire fourni par le professeur.  

 Cette partie du travail se fait par sous-groupes de deux ou trois élèves. Les questions à traiter sont réparties entre ceux-ci. Des porte-paroles de chacun des sous-groupes présentent ensuite oralement les résultats de leurs travaux (écrits) à l’ensemble de la classe qui en débat. Après quoi ces productions collectives sont annotées et corrigées par l’enseignant qui en rédige une synthèse. Celle-ci fera encore l’objet d’échanges en classe pour en assurer la bonne compréhension.

 Souvent, à l’issue de ce travail, certains élèves persistaient à me demander mon opinion sur le sujet. Je leur répondais que ce n’était pas l’objet du cours tout en leur signalant que, sur cette question, des textes de mon cru étaient disponibles via Internet.  
                  

 Du « bon usage » de l’Antiquité grecque


L’Antiquité grecque restant un passage obligé du cours d’histoire en troisième année, j’ai tenté d’en faire un cours utile à la formation citoyenne en fixant comme objectifs principaux à cette partie du cours l’appropriation des trois concepts suivants : politique, démocratie et dictature.

Je consacre les deux premières des six périodes en principe dévolues à l’Antiquité grecque, à un travail d’appropriation théorique, non contextualisée, de ces trois concepts, sur base des représentations initiales des élèves.

1ère période de cours :

Rédaction individuelle, sans aucune aide extérieure, d’une définition de « politique », suivie d’une mise en commun en sous-groupes de trois élèves et tentative de parvenir à une définition écrite commune. En groupe-classe, communication orale des productions des sous-groupes. Le professeur fait remarquer les points communs et les différences entre les définitions proposées puis communique aux élèves les trois définitions suivantes dont il informe qu’elles proviennent d’un dictionnaire (Le Petit Robert) :

- art et pratique du gouvernement des sociétés humaines ;
- manière de gouverner un État ;
- ensemble des affaires publiques d’un État.

Il répond ou fait répondre par des élèves aux questions de compréhension éventuelles que susciteraient ces définitions.

2ème période de cours :    

A. Seul, chaque élève répond à la consigne : « Compose un tableau en deux colonnes. Dans la colonne de gauche, décris trois caractéristiques d’une démocratie politique. Dans la colonne de droite, décris trois caractéristiques d’une dictature. Mets si possible en regard l’une de l’autre, les caractéristiques qui s’opposent ».
B. Constitution de nouveaux sous-groupes de trois élèves. Confrontation des propositions de chacun et tentative de construire un tableau commun. Consigne supplémentaire : « Si des questions à propos de la démocratie et/ou de la dictature surgissent lors de ce travail, le secrétaire du groupe les note sur la même feuille ».
C. En groupe-classe, correction collective, sous la direction de l’enseignant qui a dessiné un tableau mural, visible de tous, divisé en trois colonnes respectivement titrées « Démocratie », « Dictature » et « ? ». Les porte-parole des sous-groupes lisent tour à tour leurs réponses. Les élèves décident collectivement, par consensus, quelles propositions peuvent être retenues pour la démocratie et pour la dictature. Les éléments qui font débat sont inscrits dans la colonne « ? ». Le contenu de ce tableau est conservé. L’enseignant remet ensuite à chaque élève une définition détaillée de ces deux concepts avec la consigne d’en prendre connaissance à domicile et de noter au cahier d’éventuelles questions de compréhension.

Au début du cours suivant, le professeur sollicite les questions des élèves et veille à ce qu’il y soit correctement répondu. Le tableau réalisé précédemment est représenté à la classe. Les éléments qui ne faisaient pas consensus sont réexaminés en les confrontant aux définitions fournies par le professeur.

Ce n’est qu’après ce moment que commence un travail basé sur un dossier documentaire ayant pour objet l’organisation politique et sociale d’Athènes et de Sparte aux Ve et IVe siècles AC. Avec pour but principal, à l’aide de comparaisons avec notre époque, d’affiner la compréhension des concepts de politique, de démocratie et de dictature. Dans ce but, sont travaillés des concepts connexes tels que souveraineté populaire, droits politiques, démocratie directe et démocratie représentative. Dans un va-et-vient à travers le temps.[3]      

 

[1] Pour une réflexion générale à ce sujet, lire le chapitre intitulé « Motiver les élèves à l’étude de l’histoire » dans B.REY et M. STASZEWSKI, Enseigner l’histoire aux adolescents. Démarches socio-constructivistes, de Boeck, 2010, pp. 253 à 271.

[2] Cf. P. MEIRIEUX, Itinéraires des pédagogies de groupe, Chronique sociale, 1996 (6ème édition).  

[3] La dém arche complète avec la documentation utilisée se trouve dans B. REY et M. STASZEWSKI, op. cit., pp. 117 à 130. 

jeudi 30 décembre 2021

La Commission européenne veut-elle vraiment combattre l’antisémitisme ?

 Article publié dans Palestine n° 90, oct., nov., déc. 2021 pp. 31-32

En associant Israël à la lutte contre l'antisémitisme et en préconisant l'usage de la définition controversée de l'IHRA,  la Commission jette à nouveau le trouble sur ses réelles intentions. 


Même si, en Europe, à la différence d’autres minorités victimes de racisme, les Juifs ne sont plus que rarement victimes de discriminations, les préjugés à leur égard restent très répandus et conduisent encore parfois à des agressions physiques et même à des meurtres. Lutter contre les préjugés à l’égard des Juifs reste donc tout à fait nécessaire.    

Le 5 octobre 2021, dans un document adressé au Parlement européen, au Conseil, au Comité économique et social et au Comité des Régions, la Commission européenne a rendu publique sa «stratégie pour combattre l'antisémitisme et encourager la vie juive» pour les années 2021 à 2030. Pour contrer l’antisémitisme, elle prône à la fois des actions répressives à l’égard de propos et d’actes antisémites et des mesures éducatives visant à combattre les préjugés concernant les Juifs.

Si l'intention aux origines de cette stratégie est louable, certains moyens pour la mettre en œuvre ne sont pas sans poser question, tant du point de vue de leur efficacité au regard de l’objectif visé que des risques pour la liberté de critique de la politique israélienne.

Une définition problématique de l’antisémitisme

Ainsi, la Commission confirme dans ce document la centralité que revêt pour elle l'usage de la définition de l’antisémitisme prônée par l’« International  Holocaust Remembrance Alliance » (IHRA)[1] dont voici le texte intégral : « L’antisémitisme est une certaine perception des Juifs qui peut se manifester par une haine à l’égard des Juifs. Les manifestations rhétoriques et physiques de l’antisémitisme visent des individus juifs ou non et/ou leurs biens, des institutions communautaires et des lieux de culte. »

Cette définition est particulièrement imprécise et donc inutilisable d’un point de vue juridique. Voilà déjà une bonne raison de renoncer à s’en servir. Mais, beaucoup plus grave, elle est accompagnée, « pour l’illustrer », de onze « exemples contemporains d’antisémitisme », dont sept concernent l’État d’Israël, parmi lesquels « le refus du droit à l’autodétermination des Juifs, en affirmant par exemple que l’existence de l’État d’Israël est le fruit d’une entreprise raciste ». Le racisme d’État pratiqué par Israël depuis sa création est un fait établi depuis longtemps, tant par les historiens israéliens que palestiniens. Dans les faits, l’autodétermination des Juifs israéliens a été réalisée au prix du déni de ce droit pour les Palestiniens. Il n’est pas antisémite de constater ces faits et de les condamner.  Et pourquoi entretenir la confusion entre « les Juifs » et Israël ? Si Israël se veut l’« État nation du peuple juif »[2] bien qu’environ 26 % de ses citoyens ne soient pas juifs et que les citoyens juifs d’Israël ne constituent qu’environ 40 % des Juifs du monde, la Commission européenne n'a pas à le conforter dans cette prétention.

Sionisme et judaïsme : un amalgame dangereux

Si elle veut vraiment contribuer à lutter efficacement contre l’antisémitisme, la Commission européenne devrait prendre en compte une des causes fondamentales de son regain depuis la création de l’État d’Israël : la confusion constamment et délibérément entretenue entre l’État d’Israël et les Juifs. Car les dirigeants israéliens et ceux qui soutiennent leurs choix politiques en infraction constante avec le droit international ne ménagent pas leurs efforts pour faire croire à l’opinion publique mondiale qu’Israël est l’État des Juifs du monde entier et que ceux-ci en sont solidaires, quelles que soient les actions de ses dirigeants. 

Pour combattre efficacement l’antisémitisme, il est nécessaire d’établir une distinction claire entre judaïsme et sionisme ainsi qu’entre antisémitisme et critique radicale des politiques menées par l’État d’Israël. Car la confusion entretenue entre ces notions renforce des préjugés concernant les Juifs. D’abord ceux selon lesquels tous les Juifs auraient la nationalité israélienne et soutiendraient les choix politiques des gouvernements de cet État. Ensuite celui selon lequel les Juifs seraient puissants et secrètement organisés au point d’imposer leur volonté aux grands de ce monde ; ce dernier s’explique en grande partie par l’impunité dont jouit depuis si longtemps cet État malgré ses transgressions continuelles du droit international et son déni des plus fondamentaux des droits humains. C’est ce qui fait que, pour ceux qui sont perméables à la théorie raciste du « complot juif international », le monde occidental peut apparaître comme étant « soumis aux Juifs ».  

La Commission contribue à cette regrettable confusion, non seulement en recommandant l’usage de la définition de l’antisémitisme de l’IHRA, indissociable de ses « exemples » vu son caractère flou, mais aussi en prétendant associer l’État d’Israël, pourtant coupable d’une véritable politique d’apartheid à l’égard des Palestiniens[3], à sa « stratégie pour combattre l’antisémitisme » et pour « encourager la vie juive » en Europe. On peut en effet lire au point 4.1 du document de la Commission : « Israël est un partenaire clé de l'Union européenne, y compris dans la lutte mondiale contre l'antisémitisme. L'UE s'efforcera de renforcer le séminaire de haut niveau UE-Israël sur la lutte contre le racisme, la xénophobie et l'antisémitisme, co-organisé annuellement, en mettant l'accent sur le suivi opérationnel. »

 Si l’Union européenne veut contribuer à une lutte efficace contre le racisme dont les Juifs sont victimes en Europe, elle devrait renoncer à s’associer à Israël, coupable d’un racisme d’État de la pire espèce. Et elle devrait refuser tout amalgame entre l’antisémitisme et la critique des politiques menées par Israël à l’égard des Palestiniens. 

 Michel Staszewski,

membre de l’Union des Progressistes Juifs de Belgique (UPJB) 



[1] Voir notamment le n° 83 du bulletin Palestine ainsi que le dossier que la revue Ensemble ! a consacré à cette définition et à ses usages dans son numéro 101 (décembre 2019). 

[2] Une « loi fondamentale » israélienne, votée en 2018, réaffirme qu’Israël est l’« État-nation du peuple juif ». Elle précise, entre autres, que «  L’État d’Israël est le foyer national du peuple juif, dans lequel il réalise son droit naturel, culturel, religieux et historique à l’autodétermination » et que « le droit d’exercer l’autodétermination nationale dans l’État d’Israël est propre au peuple juif. » On y trouve aussi ceci, qui concerne essentiellement les territoires occupés depuis 1967  : « L’État considère le développement des colonies juives comme une valeur nationale et agira pour encourager et promouvoir leur création et leur renforcement. ».

[3]  Dans un rapport officiel publié en mars 2017, la CESAO (Commission économique et sociale des Nations Unies pour l’Asie occidentale)  a établi qu’Israël est un État d’apartheid selon la définition juridique adoptée par l’Assemblée générale de l’ONU le 30 novembre 1973. C’est aussi la conclusion à laquelle sont parvenues, en 2021, deux organisations non gouvernementales ayant pour objet la défense des droits humains, l’israélienne B’Tselem,  et l’internationale Human Rights Watch.  

mardi 28 décembre 2021

En finir avec la « bonne réponse »

 Michel Staszewski

Article paru dans Traces de Changements, revue du mouvement socio-pédagogique « Changements pour l’égalité », n° 252, septembre-octobre 2021, pp. 58-59.

Avant de lire le commentaire qui suit, je vous invite à répondre à la question suivante : d’après les informations contenues dans le texte qui suit, en quelle année est né Jacques Thierry? Justifiez votre réponse.

Jacques Thierry apparait pour la première fois à Cormeilles le 10 janvier 1722; il épouse alors Anne Dusault qui venait de perdre son mari, le maréchal-ferrant Louis Vaugon. Jacques Thierry hérite ainsi à la fois de la femme et de la forge où il travaillait peut-être comme ouvrier. Il a 25 ans; Anne a 36 ans et une fille de 12 ans, Marie-Catherine, fille d’un premier mariage de Louis Vaugon.

(…)

Le 10 juillet 1729, Anne Dusault meurt à son tour. Jacques Thierry, alors âgé de 32 ans et chargé de 5 enfants (…), se décide immédiatement à la remplacer; cette nouvelle femme est toute trouvée : c’est Marie-Catherine Vaugon, qui a maintenant 19 ans (…).

L’histoire n’est pas finie : Marie-Catherine meurt le 13 décembre 1737, après avoir donné 4 filles à Jacques Thierry. (…) Il se marie une troisième fois, le 10 avril 1741, avec Marie Gaudré.

Mais l’âge et la pauvreté finissent par accabler ce robuste gaillard. En 1751, il n’a que 54 ans et figure parmi les pauvres de Cormeilles. 

(…)

Extraits de D. Bataille et F. Minele «Vivre et survivre sous l’Ancien Régime», La Documentation photographique n° 6021, Paris 1976, p. 26.

Cet exercice a été utilisé, à maintes reprises, dans un cours d’histoire de quatrième secondaire. Les élèves devaient d’abord répondre seul et par écrit à cette question, puis comparer leurs réponses par trois et tâcher de se mettre d’accord pour proposer à la classe une réponse argumentée commune, ou, à défaut, leurs diverses réponses et les justifications de celle(s)-ci.

La réponse la plus souvent obtenue était «il est né en 1697», avec la justification suivante : «il avait 25 ans en 1722, 32 ans en 1729 et 54 ans en 1751».

En réalité, deux réponses étaient possibles : 1697 ou 1696, car ce texte nous apprend que Jacques Thierry avait 25 ans le 10 janvier 1722, 32 ans le 10 juillet 1729, et 54 ans en 1751. S’il est né après le 10 juillet, son année de naissance fut plus probablement 1696.

Quel est l’intérêt pédagogique de cette activité? Je vous invite à y réfléchir avant de poursuivre votre lecture.

Pensée divergente

La réponse ultra-majoritaire des élèves s’explique par le fait que, habitués à cela depuis longtemps dans le contexte scolaire, ils s’attendent à ce qu’à une question posée par un enseignant — question dont le bienfondé est rarement questionné — corresponde toujours une seule réponse. Et qu’en plus elle est certaine.

Dans une société qui se veut démocratique, l’enseignement ne peut être dogmatique. L’École doit initier les élèves aux démarches scientifiques dont les vérités sont toujours provisoires, particulièrement dans le domaine des sciences humaines, dans lequel le degré de certitude est souvent limité. Le but principal de cet exercice était donc de contribuer à faire prendre conscience aux élèves de cette possible (et fréquente) incertitude. Dans le domaine historique, les chercheurs honnêtes exposent avec précaution les faits du passé qu’ils parviennent plus ou moins à reconstituer, tenant compte des sources d’information dont ils disposent. Il n’y a pas de raison que les enseignants fassent croire aux élèves que l’Histoire serait une science exacte, positive que l’Histoire serait «donnée». Toute question de recherche posée aux élèves à propos d’une documentation devrait être introduite par une formulation du type : «D’après le(s) document(s) dont vous disposez…»

L’attitude intellectuelle consistant à envisager plusieurs solutions à un problème, ce que les psychologues nomment lapensée divergente, est constitutive de toute démarche scientifique. Favoriser son développement chez les élèves devrait préoccuper les enseignants de toutes les disciplines scolaires.

Dans tous les cours, les enseignants peuvent imaginer des dispositifs didactiques dont la résolution implique d’utiliser la pensée divergente.

Au cours d’histoire, ceux-ci peuvent être fondés sur l’analyse de documents (écrits, objets, photos, films…) à propos desquels leur sont posées des questions dont les réponses peuvent être incertaines et/ou multiples. Mais d’autres types d’activités peuvent parfaitement faire l’affaire. Parmi eux, celui des documents imaginaires. En voici un exemple.

«Articles de presse»

Cette démarche se place à la fin d’un dispositif didactique centré sur le thème des révolutions russes de 1917, au cours duquel des élèves de cinquième secondaire ont été amenés à travailler sur des documents d’époque et d’historiens, dans le but de s’approprier, entre autres, le concept de double pouvoir, essentiel pour comprendre ce qu’est une révolution au sens historique du terme : une situation de double pouvoir implique que, sur un territoire donné, deux directions politiques revendiquent chacune pour elle seule, avec l’appui d’une partie de la population concernée, le droit de diriger ce territoire et le nie à l’autre. Une telle situation dégénère souvent en guerre civile.    

Groupés par deux, les élèves ont à rédiger un «article de presse» d’au moins une page, dont le titre imposé est : «Situation de double pouvoir à… [suit le nom de l’école de ces élèves]» (durée : une période de cours de cinquante minutes). L’article devra décrire les évènements ayant conduit à la situation de double pouvoir, ce qui s’est passé durant ce moment et la sortie de cette situation.

Relevés par le professeur, les «articles» sont annotés par lui pour le cours suivant. Une seconde période de cours, en groupe-classe, est consacrée à la lecture puis à l’évaluation collective des productions de sous-groupes volontaires.

Cette étape du travail permet à l’enseignant de vérifier si les élèves se sont véritablement approprié le concept de double pouvoir. Car il apparait en pratique qu’à ce moment de leur apprentissage, certains confondent encore la notion de double pouvoir avec celle de contrepouvoir : ils imaginent une révolte d’élèves prenant la forme d’une manifestation ou d’une grève, soutenue ou non par certains adultes membres du personnel de l’école, contre une décision de la direction qui leur apparait comme injuste, mais sans remettre en question son pouvoir institutionnel. Alors que d’autres, qui auront vraiment assimilé cette notion de double pouvoir, vont imaginer qu’à la faveur d’un conflit divisant la communauté éducative, une partie des membres de celle-ci, comportant à la fois des élèves et des membres du personnel (et parfois des parents) va carrément remettre en question le pouvoir de la direction en place et en choisir une autre qu’ils considèreront dorénavant comme la seule légitime.     

Ce type de démarche permet d’approfondir la compréhension des concepts de situation révolutionnaire, et, plus largement, de pouvoir politique. Demander aux élèves d’imaginer une situation de double pouvoir dans un lieu qui leur est aussi familier que leur école se révèle, à l’usage, extrêmement productif. Comme ils réfléchissent à partir d’un contexte connu et vécu, donc qui les concerne, cet exercice est particulièrement motivant. Ils introduisent d’ailleurs presque toujours dans leurs productions des problèmes de la vie scolaire desquels ils sont partie prenante. Cette activité est donc l’occasion de rendre beaucoup plus concrète pour eux la question du pouvoir, de son partage, de ses enjeux. Le travail par deux puis en groupe-classe fait aussi apparaitre et se confronter les représentations que les élèves se font des mécanismes de prises de décision dans la mini-société que constitue leur école. S’ils ont la chance de vivre dans un établissement scolaire où des mécanismes de participation (délégués de classe élus, réunions de classe, conseil de délégués, conseil de participation réunissant des représentants élus des différents partenaires de la communauté éducative…) impliquent effectivement les élèves et fonctionnent de manière satisfaisante, l’exercice s’avèrera encore plus intéressant en rapport avec l’objectif central du cours d’histoire, l’éducation à la citoyenneté active et critique.

La technique des documents imaginaires peut concerner des thématiques historiques multiples. En plus de donner l’occasion aux élèves d’approfondir leur appropriation d’une série de concepts, de savoir-faire (tel que rédiger un texte argumentatif) et de les amener à développer leur capacité à envisager plusieurs solutions à un problème, la rédaction de documents imaginaires offre l’intérêt d’obliger les élèves à se situer mentalement en position d’acteurs plutôt que de spectateurs de l’histoire. Ce qui contribue à ébranler une représentation dominante de l’histoire comme se déroulant en dehors de la volonté du commun des mortels, représentation faisant évidemment obstacle à l’objectif de contribuer à ce que les apprenants deviennent des citoyens-acteurs. Par l’effort de décentration qu’il impose, ce type de démarche favorise aussi le développement de la capacité des élèves à comprendre les contenus des documents, car le sens d’un document ne peut être convenablement saisi sans que le lecteur ait pris conscience de sa raison d’être dans le chef de son (ses) auteur(s) ou de son (ses) commanditaire(s).

Faut-il noter ce type de productions d’élèves?

Considérant que l’erreur est un «outil pour enseigner»1, qu’elle doit être considérée comme une information utile aux apprentissages et non comme une «faute», j’ai toujours refusé d’évaluer de manière sanctionnante les productions des élèves en dehors de moments consacrés spécifiquement (et obligatoirement) à l’évaluation certificative. Mais, vu la prégnance de la «culture des points» dans mon contexte professionnel, j’ai imaginé un moyen d’en tenir compte sans pour autant transiger avec mes convictions en la matière. J’attribuais des notes chiffrées à ces travaux, en fonction du degré de respect des consignes données, mais les élèves savaient qu’il s’agissait de notes à l’essai. Ce qui signifiait qu’elles ne pouvaient entrer en ligne de compte pour établir une note chiffrée certificative (note de période scolaire) que si elles contribuaient à améliorer la moyenne de l’élève concerné. Dans le cas contraire, il n’était pas tenu compte de cettenote à l’essai. Cette manière de faire, tout en contribuant à motiver davantage les élèves (soucieux d’obtenir de «bonnes notes»), permettait de leur éviter une grande partie du stress lié à la peur de l’échec2  

La description complète du dispositif didactique dont cette démarche fait partie figure dans B. Rey et M. Staszewski, Enseigner l’histoire aux adolescents. Démarches socio-constructivistes, pp. 147 à 158.  

1 J.-P. Astolfi, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997.

2 Pour plus de détails concernant cette manière de concevoir et pratiquer l’évaluation en milieu scolaire, lire le chapitre «Questions d’évaluation» dans B. REY et M. STASZEWSKI, op. cit., pp. 91 à 99.