Des profs neutres ?

 Michel Staszewski

Article paru dans « Traces de changements » n° 262,
septembre – octobre 2023, pp. 18-19

Faut-il que les profs de l’enseignement officiel soient neutres ? Est-ce possible ?

Comme tous les profs de l’enseignement officiel, à l’exception de ceux en charge des cours dits  philosophiques, j’étais tenu de respecter un  décret neutralité, celui qui concerne l’enseignement organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles¹. On y lit notamment dans son article central : « Devant les élèves, il [le personnel de l’enseignement] s’abstient de toute attitude et de tout propos partisans dans les problèmes idéologiques, moraux ou sociaux, qui sont d’actualité et divisent l’opinion publique ; de même, il refuse de témoigner en faveur d’un système philosophique ou politique (…) ». Il apparait donc que, sous l’appellation de neutralité, ce qui est explicitement exigé des profs de l’enseignement organisé par les pouvoirs publics est de renoncer à toute forme de prosélytisme en faveur de leurs convictions personnelles.

Ceci ne m’a non seulement jamais mis dans l’embarras, mais constitue un principe déontologique auquel j’adhère. J’estime en effet que l’enseignement officiel, où j’avais délibérément choisi d’exercer mon métier, ayant vocation à accueillir l’ensemble de la population d’âge scolaire, n’a pas à prôner un choix idéologique particulier, si ce n’est une éthique générale basée sur la « Déclaration universelle des droits de l’Homme », que j’avais d’ailleurs affichée dans ma classe comme un texte de référence, souvent utilisé comme tel durant mes cours d’histoire. À cet égard, il est intéressant de noter que dans l’article correspondant (n° 5) du décret de 2003 il a été ajouté ceci : « Il [le personnel de l’enseignement] veille toutefois à dénoncer les atteintes aux principes démocratiques, les atteintes aux droits de l’Homme et les actes ou propos racistes, xénophobes ou révisionnistes. »

Une autre raison explique mon adhésion à cette interdiction faite aux profs de promouvoir leurs convictions personnelles auprès des élèves. En tant qu’adulte ayant en charge une partie de l’éducation d’enfants ou de jeunes et ayant le pouvoir de juger de leurs acquis, il m’apparait illégitime que les profs profitent de leur ascendant de fait pour tenter d’influencer idéologiquement leurs élèves.

Cacher ses opinions à ses élèves ?

Si les textes des décrets neutralité me semblent non équivoques, beaucoup de membres du personnel enseignant, y compris des directions d’établissements ainsi que de nombreux élèves et parents d’élèves sont pourtant convaincus que ce qui est demandé aux enseignants est de faire abstraction de leurs opinions et de les cacher à leurs élèves, de manière à leur apparaitre non engagés, objectifs. Cela est-il possible ? Est-ce souhaitable ?

Je suis convaincu que les choix pédagogiques et didactiques, quels qu’ils soient, ne sont pas idéologiquement neutres. Qu’iel enseigne les mathématiques, une science, une langue, l’éducation physique ou toute autre discipline scolaire, un·e enseignant·e peut le faire de manière doctrinaire : « C’est comme ça parce que moi qui suis spécialiste de cette discipline je vous le dis ; ça ne se discute pas ». Iel peut au contraire s’efforcer de démontrer, par le raisonnement, le calcul, l’expérimentation, le caractère scientifique et donc vrai d’un savoir. Iel peut aussi choisir de faire connaitre aux élèves le caractère évolutif, provisoire des vérités scientifiques, leur histoire. Et accepter d’en débattre. Sur un autre plan, iel peut décider ou non d’accepter que puissent être discutées par ses élèves ses évaluations à enjeu certificatif de leurs acquis d’apprentissages ou ses décisions visant certains de leurs comportements qu’iel juge répréhensibles. À mes yeux, aucune de ces options déontologiques ne peut être qualifiée d’idéologiquement neutre.

Les élèves du secondaire ne sont d’ailleurs pas dupes. Observant les manières variables de se comporter des adultes de l’équipe éducative, les jeunes sont témoins chaque jour du fait que ces adultes ne portent pas toustes les mêmes valeurs. Cela est particulièrement évident quand leurs profs sont manifestement partagés quant à la participation à des actions de grève, ou plus ou moins favorables à la mise en place au sein de l’école d’institutions permettant aux élèves de s’exercer à la démocratie consultative (conseils de délégué·e·s de classe…).    

En certaines occasions, cette absence de neutralité se manifeste aussi au plus haut niveau de la hiérarchie scolaire. C’est ainsi qu’après les attentats du 11 septembre 2001 aux États-Unis, l’ensemble des écoles secondaires de l’enseignement officiel ont reçu du ministère de l’Éducation l’injonction d’organiser, au même moment, trois minutes de silence en hommage aux victimes de ces attentats. J’ai, pour ma part, refusé d’obliger la classe qui m’était confiée à cette heure-là de se plier à cette directive, laissant le libre choix à chacun·e tout en annonçant qu’on en discuterait ensuite. Lors de ces échanges, plusieurs élèves ont manifesté leur étonnement, voire leur indignation que rien de tel n’avait été organisé lors d’autres évènements particulièrement dramatiques comme le génocide des Tutsis du Rwanda en 1994.

Un cours d’histoire neutre ?

Comme tous mes collègues, j’étais tenu de respecter un programme établi sur base du référentiel commun à l’ensemble des réseaux d’enseignement. Les référentiels et les programmes sont les résultats de choix qui ne peuvent pas être idéologiquement neutres. Il en est de même quant à l’usage qu’en font les enseignants.

C’est ainsi que, même si je tenais compte des thématiques et des concepts que le programme m’imposait, rien ne m’empêchait d’en privilégier certains et de les traiter à ma manière. Par exemple, convaincu de l’importance d’une formation en économie politique pour comprendre le fonctionnement de nos sociétés ainsi que de l’importance des facteurs économiques pour expliquer les évolutions et ruptures du cours de l’Histoire, je consacrais délibérément plus de temps que la plupart de mes collègues, au travers de situations ou d’évènements historiques choisis à cette fin, à l’apprentissage de concepts tels que : capitalisme, impérialisme, colonisation, crise de surproduction ou collectivisme.

On ne peut pas connaitre le passé tel qu’il fut

Persuadé que notre accès au passé de l’humanité ne peut être que partiel et partial, j’affichais en permanence dans ma classe la citation suivante, d’Albert D’Haenens, que j’utilisais comme matière à réflexion pour mes élèves : « L’histoire n’est pas donnée. L’imaginaire la construit, sur base de traces. »

Pour mettre en évidence le côté partiel de notre connaissance de faits du passé, quand je mettais mes élèves face à un problème à résoudre sur base d’une documentation, la formulation des questions posées commençait toujours par la formule : « d’après les documents dont vous disposez… »

Quant à l’aspect partial des appréhensions du passé, je le mettais en évidence en confrontant souvent les élèves à des documents faisant apparaitre des regards subjectifs contradictoires sur les situations ou évènements concernés.

Cacher sa relation personnelle à l’Histoire ?

Poursuivant l’objectif — qui n’est pas neutre ! — de contribuer à faire en sorte que les élèves qui m’étaient confiés se perçoivent comme acteurs potentiels, non seulement de leur destin personnel, mais aussi de leur environnement large, je veillais à ce qu’ils prissent conscience que leur histoire personnelle et familiale était reliée à la grande histoire, que leur famille et eux-mêmes en étaient partie prenante.

C’est une des raisons pour lesquelles, quand le sujet s’y prêtait, je les incitais souvent à faire part en classe d’éléments de la culture ou de l’histoire de leur famille en corrélation avec les problèmes historiques étudiés. Et, quand je le jugeais approprié, je faisais de même, dévoilant ainsi une certaine implication de ma famille dans des évènements historiques. Il en était ainsi quand nous étudions la politique raciste du régime nazi. Je trouvais que les élèves avaient le droit de savoir que des proches de leur prof. avaient été victimes de cette politique et donc que, concernant ce sujet-là plus qu’un autre, il ne pouvait être considéré comme neutre.

Il en était de même quand était abordée une thématique liée aux croyances religieuses, telle que la crise de la chrétienté aux XV^e et XVI^e siècles ou la Philosophie des Lumières au XVIII^e siècle. Il arrivait toujours un moment où un·e élève me demandait si j’étais croyant ou à quelle religion j’adhérais. Je répondais à ces questions, sans m’attarder, mais franchement, estimant qu’iels avaient le droit de savoir où me situer en cette matière, d’autant plus que beaucoup d’élèves n’hésitaient pas à dévoiler leurs propres convictions.

Et quand un·e élève me demandait — ce qui arrivait souvent en sixième, car le cours s’y prêtait — la différence entre la gauche et la droite en politique, je me faisais un devoir, avant de rencontrer sa demande, de lui dire que j’allais tenter de lui répondre le plus objectivement possible, mais qu’iel avait le droit de savoir que, personnellement, je me situais plutôt à gauche.

Qu’iels le veulent ou non, les profs constituent des modèles ou des contremodèles marquants pour leurs élèves. Je considère comme une richesse d’un point de vue éducatif qu’au cours de leur carrière d’élève, les jeunes se retrouvent en présence d’adultes porteurs de valeurs différentes. 

1 Il s’agit du Décret définissant la neutralité de l’enseignement de la Communauté (1994). Les profs des autres réseaux de l’enseignement officiel sont soumis au Décret organisant la neutralité inhérente à l’enseignement officiel subventionné (2003), au contenu similaire.