Jouer avec les notes

 En désaccord avec ce que l’institution scolaire qui m’employait prescrivait en matière d’évaluation à but certificatif, je me suis progressivement mis à « bricoler des trucs » pour y échapper… en partie.

Ce texte a été publié en avril 2022 sur le site de "Changements pour l'égalité"(https://www.changement-egalite.be/Jouer-avec-les-notes)   

 Michel Staszewski

 Dans l’école secondaire où j’enseignais, comme tous mes collègues, pour le cours dont j’avais la charge, j’étais tenu d’attribuer, chaque année et pour chaque élève, trois « notes de période » (en novembre, février et mai) ainsi que deux notes d’examen (en décembre et juin). Ces notes chiffrées devaient être additionnées pour constituer les « points de l’année », élément considéré institutionnellement comme objectif et déterminant, pour décider, en conseil de classe de délibération, de la réussite ou non de l’élève dans la branche concernée.

 Plus j’acquérais de l’expérience professionnelle, plus ce système heurtait mes conceptions pédagogiques. Convaincu que les compétences dont la maîtrise était requise en fin d’année scolaire ou en fin de degré ne pouvait s’acquérir que progressivement, j’ai cherché à retarder le plus possible l’échéance d’une évaluation à valeur certificative des acquis des élèves. Il me fallait cependant composer avec les obligations décrites ci-avant. Et avec le fait que les élèves considéraient les notes chiffrées à la fois comme l’évaluation de leurs acquis et comme la rémunération de leur travail.

 Voici ce que devint ma pratique en la matière quand j’eus acquis suffisamment d’expérience et d’assurance professionnelle pour oser innover, de manière relativement transgressive, en matière d’usage des « points ».

 « Rémunérer » le travail des élèves

Je décidai que la moitié de la note attribuée aux trois « périodes » serait consacrée à l’évaluation de la participation des élèves à mon cours et non pas à celle de l’acquisition de connaissances. Souhaitant les responsabiliser à ce sujet, je remettais à chaque élève, en début d’année scolaire, une « fiche de co-évaluation de la participation au cours d’histoire » leur permettant de s’auto-évaluer selon les critères suivants : écoute active de l’enseignant et des autres élèves ; participation aux activités individuelles et en groupe-classe ; participation aux activités en sous-groupes ; tenue du cahier. Des retraits de points devaient être comptabilisés en cas d’absences et de retards injustifiés. Chaque fiche était imprimée en deux exemplaires : l’une pour l’élève concerné, l’autre pour le professeur. En fin de période, les élèves remplissaient la colonne « élève » de leur exemplaire avant de me remettre leur fiche. Après avoir pris connaissance de leur avis, je remplissais la colonne « Prof » puis, avant de leur rendre la fiche complétée, je recopiais leurs évaluations et les miennes sur mon exemplaire pour en garder mémoire. Ils savaient qu’en cas de désaccord, c’était mon avis qui serait déterminant pour leur attribuer cette « note de participation », mais, ils savaient aussi que, comme pour toutes les autres notes, ils avaient le droit de la contester (voir plus loin). 

Les notes « à l’essai »

Des élèves qui ne commettent pas d’erreurs au cours d’un apprentissage font la preuve que les connaissances visées par le dispositif pédagogique mis en place par l’enseignant leur sont déjà acquises, donc que cet enseignement ne leur était pas nécessaire. Car quand on apprend, on fait inévitablement des erreurs. Je considérais donc les erreurs des élèves comme des indices de la pertinence d’une séquence de cours et, surtout, comme des indicateurs précieux pour guider mon action d’enseignant.[1] Il n’était par conséquent pas question de sanctionner ces erreurs en dehors de moments bien circonscrits réservés à l’évaluation certificative.

 L’apprentissage des compétences que les élèves sont censés pouvoir maîtriser au bout d’une année ou d’un cycle d’enseignement demande souvent beaucoup de temps. Il était cependant exigé des enseignants, pour chaque élève, plusieurs travaux « notés » par période. C’est ce qui m’amena à décider de créer des travaux « notés à l’essai », soit individuels soit en sous-groupes : les notes attribuées pour ces travaux n’entraient en ligne de compte pour l’établissement de la note de période que si elles étaient supérieures à celle attribuée à l’unique contrôle des acquis que j’organisais systématiquement le plus tard possible dans la période concernée.

 Avantages de cette manière de faire :   

·         outre l’intérêt intrinsèque du travail à accomplir, la possibilité d’obtenir une « bonne note » constitue un stimulant pour bien le faire ;

·         cela fournit une information utile aux élèves : la valeur de leur production, estimée par celui qui évaluera plus tard leurs connaissances « pour de bon » ;

·         cela indique clairement aux élèves que la tâche concernée s’inscrit dans un processus d’apprentissage et non dans l’évaluation certificative ;

·         cela permet d’éviter une grande partie du stress lié à la peur de l’échec. 

Les épreuves à valeur certificative

Une fois par période, à la fin de celle-ci, les élèves, prévenus au moins une semaine à l’avance, étaient soumis à un contrôle individuel de leurs acquis (maîtrise de concepts, de savoir-faire, d’attitudes intellectuelles), dont la note chiffrée était dans ce cas conservée, quelle qu’elle fut. Mais, vu que la moitié seulement de la note de période était concernée, et qu’une éventuelle « mauvaise note » au contrôle pouvait être compensée grâce à des travaux « notés à l’essai » mieux réussis, l’impact négatif d’un échec au contrôle pouvait être fortement diminué.

 J’avais généralement en charge des classes de la troisième ou la quatrième à la sixième année. Je procédais différemment en première période dans les classes de troisième et de quatrième. Pour ces élèves-là, considérant qu’il était particulièrement prématuré d’évaluer à ce moment de l’année scolaire l’appropriation de connaissances quelles qu’elles fussent, je n’organisais pas de contrôle à la fin de la première période de l’année. Mais ils étaient avertis dès le départ que seule la meilleure des notes qu’ils auraient obtenue pour leurs divers travaux notés « à l’essai » (entre trois et cinq) serait conservée pour contribuer, pour moitié, à leur note de période. De cette manière, très rares étaient les élèves « en échec » pour cette première période.

 La négociation des notes

Dès le début de l’année scolaire, les élèves étaient prévenus : toute note attribuée par le professeur, qu’elle concerne la participation au cours ou des travaux quels qu’ils soient, pouvait être contestée auprès de lui, mais en dehors du temps de cours, à un moment convenant à la fois à l’élève concerné et au professeur. Conditions supplémentaires lorsqu’il s’agissait de productions écrites : cela ne pouvait se faire qu’après le moment consacré à leur correction collective et, pour les travaux en sous-groupes, il fallait que tous les membres du groupe concerné soient présents. Cette possibilité était utilisée régulièrement. La motivation première des élèves était généralement d’obtenir une note plus élevée. Les miennes étaient, par ce moyen, d’une part de reconnaître une part de subjectivité de ma notation, d’autre part de profiter de ces moments pour revenir avec le ou les élèves concerné(s), sur certaines de leurs difficultés de compréhension. Ce qui avait souvent pour effet qu’ayant mieux compris en quoi consistait leur erreur, les élèves abandonnaient leur revendication de départ. Mais il n’était pas rare que certains d’entre eux trouvent des arguments que je jugeais pertinents pour accepter un changement de la note en leur faveur. 

Les examens

Depuis le début des années 1990, dans mon réseau d’enseignement (celui de la « Fédération Wallonie-Bruxelles »), organiser deux sessions d’examens par an n’est plus une obligation. Dès ce moment, dans les différentes écoles où j’ai fonctionné, j’ai plaidé chaque année auprès de mes collègues et de la direction pour que celle de décembre soit supprimée, ce qui aurait permis de consacrer trois semaines de plus aux apprentissages plutôt qu’à l’évaluation des acquis. Ce fut chaque fois en vain.

 Dans le système de notation sommative que mes élèves ont eu à subir tout au long de ma carrière, la valeur en points de la session de décembre était la même que celle de juin. Pour les élèves des classes du deuxième degré (3^e et 4^e), elles « valaient », ensemble, la moitié du total des points de l’année. Pour ceux des classes du troisième degré (5^e et 6^e), c’était un peu moins de 60 %. Pour les classes de troisième et de quatrième, pour augmenter les chances de réussite de l’examen de décembre, dont j’estimais qu’il intervenait beaucoup trop tôt dans l’année scolaire, je divisais l’examen en deux parties et je prévenais les élèves que c’était la partie qui obtenait la meilleure note qui serait retenue.

En conseil de délibération, j’ai toujours plaidé, souvent avec succès, pour que la réussite de l’examen de juin, censé servir à évaluer les compétences acquises au cours de l’année scolaire écoulée, suffise pour considérer que l’élève se les étaient bien appropriées dans la branche concernée, qu’il n’était pas nécessaire qu’ils aient obtenu plus de la moitié de la somme totale des points de l’année scolaire.

 Consacrer l’essentiel du temps scolaire à la formation des élèves ; le séparer très clairement des rares moments consacrés à des épreuves d’évaluation certificative ; valoriser symboliquement l’engagement dans les activités scolaires, indépendamment de l’acquisition des connaissances en lui attribuant la moitié des points de chaque période et en permettant la co-évaluation de cet engagement ; institutionnaliser la possibilité de négocier une note : toutes ces pratiques ont grandement contribuer à me permettre d’établir des relations de confiance avec mes élèves, des relations apaisées. 

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[1] Cf. J.-P. ASTOLFI,  L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997.