Des profs neutres ?

 Michel Staszewski

Article paru dans « Traces de changements » n° 262,
septembre – octobre 2023, pp. 18-19

Faut-il que les profs de l’enseignement officiel soient neutres ? Est-ce possible ?

Comme tous les profs de l’enseignement officiel, à l’exception de ceux en charge des cours dits  philosophiques, j’étais tenu de respecter un  décret neutralité, celui qui concerne l’enseignement organisé par la Fédération Wallonie-Bruxelles¹. On y lit notamment dans son article central : « Devant les élèves, il [le personnel de l’enseignement] s’abstient de toute attitude et de tout propos partisans dans les problèmes idéologiques, moraux ou sociaux, qui sont d’actualité et divisent l’opinion publique ; de même, il refuse de témoigner en faveur d’un système philosophique ou politique (…) ». Il apparait donc que, sous l’appellation de neutralité, ce qui est explicitement exigé des profs de l’enseignement organisé par les pouvoirs publics est de renoncer à toute forme de prosélytisme en faveur de leurs convictions personnelles.

Ceci ne m’a non seulement jamais mis dans l’embarras, mais constitue un principe déontologique auquel j’adhère. J’estime en effet que l’enseignement officiel, où j’avais délibérément choisi d’exercer mon métier, ayant vocation à accueillir l’ensemble de la population d’âge scolaire, n’a pas à prôner un choix idéologique particulier, si ce n’est une éthique générale basée sur la « Déclaration universelle des droits de l’Homme », que j’avais d’ailleurs affichée dans ma classe comme un texte de référence, souvent utilisé comme tel durant mes cours d’histoire. À cet égard, il est intéressant de noter que dans l’article correspondant (n° 5) du décret de 2003 il a été ajouté ceci : « Il [le personnel de l’enseignement] veille toutefois à dénoncer les atteintes aux principes démocratiques, les atteintes aux droits de l’Homme et les actes ou propos racistes, xénophobes ou révisionnistes. »

Une autre raison explique mon adhésion à cette interdiction faite aux profs de promouvoir leurs convictions personnelles auprès des élèves. En tant qu’adulte ayant en charge une partie de l’éducation d’enfants ou de jeunes et ayant le pouvoir de juger de leurs acquis, il m’apparait illégitime que les profs profitent de leur ascendant de fait pour tenter d’influencer idéologiquement leurs élèves.

Cacher ses opinions à ses élèves ?

Si les textes des décrets neutralité me semblent non équivoques, beaucoup de membres du personnel enseignant, y compris des directions d’établissements ainsi que de nombreux élèves et parents d’élèves sont pourtant convaincus que ce qui est demandé aux enseignants est de faire abstraction de leurs opinions et de les cacher à leurs élèves, de manière à leur apparaitre non engagés, objectifs. Cela est-il possible ? Est-ce souhaitable ?

Je suis convaincu que les choix pédagogiques et didactiques, quels qu’ils soient, ne sont pas idéologiquement neutres. Qu’iel enseigne les mathématiques, une science, une langue, l’éducation physique ou toute autre discipline scolaire, un·e enseignant·e peut le faire de manière doctrinaire : « C’est comme ça parce que moi qui suis spécialiste de cette discipline je vous le dis ; ça ne se discute pas ». Iel peut au contraire s’efforcer de démontrer, par le raisonnement, le calcul, l’expérimentation, le caractère scientifique et donc vrai d’un savoir. Iel peut aussi choisir de faire connaitre aux élèves le caractère évolutif, provisoire des vérités scientifiques, leur histoire. Et accepter d’en débattre. Sur un autre plan, iel peut décider ou non d’accepter que puissent être discutées par ses élèves ses évaluations à enjeu certificatif de leurs acquis d’apprentissages ou ses décisions visant certains de leurs comportements qu’iel juge répréhensibles. À mes yeux, aucune de ces options déontologiques ne peut être qualifiée d’idéologiquement neutre.

Les élèves du secondaire ne sont d’ailleurs pas dupes. Observant les manières variables de se comporter des adultes de l’équipe éducative, les jeunes sont témoins chaque jour du fait que ces adultes ne portent pas toustes les mêmes valeurs. Cela est particulièrement évident quand leurs profs sont manifestement partagés quant à la participation à des actions de grève, ou plus ou moins favorables à la mise en place au sein de l’école d’institutions permettant aux élèves de s’exercer à la démocratie consultative (conseils de délégué·e·s de classe…).    

En certaines occasions, cette absence de neutralité se manifeste aussi au plus haut niveau de la hiérarchie scolaire. C’est ainsi qu’après les attentats du 11 septembre 2001 aux États-Unis, l’ensemble des écoles secondaires de l’enseignement officiel ont reçu du ministère de l’Éducation l’injonction d’organiser, au même moment, trois minutes de silence en hommage aux victimes de ces attentats. J’ai, pour ma part, refusé d’obliger la classe qui m’était confiée à cette heure-là de se plier à cette directive, laissant le libre choix à chacun·e tout en annonçant qu’on en discuterait ensuite. Lors de ces échanges, plusieurs élèves ont manifesté leur étonnement, voire leur indignation que rien de tel n’avait été organisé lors d’autres évènements particulièrement dramatiques comme le génocide des Tutsis du Rwanda en 1994.

Un cours d’histoire neutre ?

Comme tous mes collègues, j’étais tenu de respecter un programme établi sur base du référentiel commun à l’ensemble des réseaux d’enseignement. Les référentiels et les programmes sont les résultats de choix qui ne peuvent pas être idéologiquement neutres. Il en est de même quant à l’usage qu’en font les enseignants.

C’est ainsi que, même si je tenais compte des thématiques et des concepts que le programme m’imposait, rien ne m’empêchait d’en privilégier certains et de les traiter à ma manière. Par exemple, convaincu de l’importance d’une formation en économie politique pour comprendre le fonctionnement de nos sociétés ainsi que de l’importance des facteurs économiques pour expliquer les évolutions et ruptures du cours de l’Histoire, je consacrais délibérément plus de temps que la plupart de mes collègues, au travers de situations ou d’évènements historiques choisis à cette fin, à l’apprentissage de concepts tels que : capitalisme, impérialisme, colonisation, crise de surproduction ou collectivisme.

On ne peut pas connaitre le passé tel qu’il fut

Persuadé que notre accès au passé de l’humanité ne peut être que partiel et partial, j’affichais en permanence dans ma classe la citation suivante, d’Albert D’Haenens, que j’utilisais comme matière à réflexion pour mes élèves : « L’histoire n’est pas donnée. L’imaginaire la construit, sur base de traces. »

Pour mettre en évidence le côté partiel de notre connaissance de faits du passé, quand je mettais mes élèves face à un problème à résoudre sur base d’une documentation, la formulation des questions posées commençait toujours par la formule : « d’après les documents dont vous disposez… »

Quant à l’aspect partial des appréhensions du passé, je le mettais en évidence en confrontant souvent les élèves à des documents faisant apparaitre des regards subjectifs contradictoires sur les situations ou évènements concernés.

Cacher sa relation personnelle à l’Histoire ?

Poursuivant l’objectif — qui n’est pas neutre ! — de contribuer à faire en sorte que les élèves qui m’étaient confiés se perçoivent comme acteurs potentiels, non seulement de leur destin personnel, mais aussi de leur environnement large, je veillais à ce qu’ils prissent conscience que leur histoire personnelle et familiale était reliée à la grande histoire, que leur famille et eux-mêmes en étaient partie prenante.

C’est une des raisons pour lesquelles, quand le sujet s’y prêtait, je les incitais souvent à faire part en classe d’éléments de la culture ou de l’histoire de leur famille en corrélation avec les problèmes historiques étudiés. Et, quand je le jugeais approprié, je faisais de même, dévoilant ainsi une certaine implication de ma famille dans des évènements historiques. Il en était ainsi quand nous étudions la politique raciste du régime nazi. Je trouvais que les élèves avaient le droit de savoir que des proches de leur prof. avaient été victimes de cette politique et donc que, concernant ce sujet-là plus qu’un autre, il ne pouvait être considéré comme neutre.

Il en était de même quand était abordée une thématique liée aux croyances religieuses, telle que la crise de la chrétienté aux XV^e et XVI^e siècles ou la Philosophie des Lumières au XVIII^e siècle. Il arrivait toujours un moment où un·e élève me demandait si j’étais croyant ou à quelle religion j’adhérais. Je répondais à ces questions, sans m’attarder, mais franchement, estimant qu’iels avaient le droit de savoir où me situer en cette matière, d’autant plus que beaucoup d’élèves n’hésitaient pas à dévoiler leurs propres convictions.

Et quand un·e élève me demandait — ce qui arrivait souvent en sixième, car le cours s’y prêtait — la différence entre la gauche et la droite en politique, je me faisais un devoir, avant de rencontrer sa demande, de lui dire que j’allais tenter de lui répondre le plus objectivement possible, mais qu’iel avait le droit de savoir que, personnellement, je me situais plutôt à gauche.

Qu’iels le veulent ou non, les profs constituent des modèles ou des contremodèles marquants pour leurs élèves. Je considère comme une richesse d’un point de vue éducatif qu’au cours de leur carrière d’élève, les jeunes se retrouvent en présence d’adultes porteurs de valeurs différentes. 

1 Il s’agit du Décret définissant la neutralité de l’enseignement de la Communauté (1994). Les profs des autres réseaux de l’enseignement officiel sont soumis au Décret organisant la neutralité inhérente à l’enseignement officiel subventionné (2003), au contenu similaire.

Jouer avec les notes

 En désaccord avec ce que l’institution scolaire qui m’employait prescrivait en matière d’évaluation à but certificatif, je me suis progressivement mis à « bricoler des trucs » pour y échapper… en partie.

Ce texte a été publié en avril 2022 sur le site de "Changements pour l'égalité"(https://www.changement-egalite.be/Jouer-avec-les-notes)   

 Michel Staszewski

 Dans l’école secondaire où j’enseignais, comme tous mes collègues, pour le cours dont j’avais la charge, j’étais tenu d’attribuer, chaque année et pour chaque élève, trois « notes de période » (en novembre, février et mai) ainsi que deux notes d’examen (en décembre et juin). Ces notes chiffrées devaient être additionnées pour constituer les « points de l’année », élément considéré institutionnellement comme objectif et déterminant, pour décider, en conseil de classe de délibération, de la réussite ou non de l’élève dans la branche concernée.

 Plus j’acquérais de l’expérience professionnelle, plus ce système heurtait mes conceptions pédagogiques. Convaincu que les compétences dont la maîtrise était requise en fin d’année scolaire ou en fin de degré ne pouvait s’acquérir que progressivement, j’ai cherché à retarder le plus possible l’échéance d’une évaluation à valeur certificative des acquis des élèves. Il me fallait cependant composer avec les obligations décrites ci-avant. Et avec le fait que les élèves considéraient les notes chiffrées à la fois comme l’évaluation de leurs acquis et comme la rémunération de leur travail.

 Voici ce que devint ma pratique en la matière quand j’eus acquis suffisamment d’expérience et d’assurance professionnelle pour oser innover, de manière relativement transgressive, en matière d’usage des « points ».

 « Rémunérer » le travail des élèves

Je décidai que la moitié de la note attribuée aux trois « périodes » serait consacrée à l’évaluation de la participation des élèves à mon cours et non pas à celle de l’acquisition de connaissances. Souhaitant les responsabiliser à ce sujet, je remettais à chaque élève, en début d’année scolaire, une « fiche de co-évaluation de la participation au cours d’histoire » leur permettant de s’auto-évaluer selon les critères suivants : écoute active de l’enseignant et des autres élèves ; participation aux activités individuelles et en groupe-classe ; participation aux activités en sous-groupes ; tenue du cahier. Des retraits de points devaient être comptabilisés en cas d’absences et de retards injustifiés. Chaque fiche était imprimée en deux exemplaires : l’une pour l’élève concerné, l’autre pour le professeur. En fin de période, les élèves remplissaient la colonne « élève » de leur exemplaire avant de me remettre leur fiche. Après avoir pris connaissance de leur avis, je remplissais la colonne « Prof » puis, avant de leur rendre la fiche complétée, je recopiais leurs évaluations et les miennes sur mon exemplaire pour en garder mémoire. Ils savaient qu’en cas de désaccord, c’était mon avis qui serait déterminant pour leur attribuer cette « note de participation », mais, ils savaient aussi que, comme pour toutes les autres notes, ils avaient le droit de la contester (voir plus loin). 

Les notes « à l’essai »

Des élèves qui ne commettent pas d’erreurs au cours d’un apprentissage font la preuve que les connaissances visées par le dispositif pédagogique mis en place par l’enseignant leur sont déjà acquises, donc que cet enseignement ne leur était pas nécessaire. Car quand on apprend, on fait inévitablement des erreurs. Je considérais donc les erreurs des élèves comme des indices de la pertinence d’une séquence de cours et, surtout, comme des indicateurs précieux pour guider mon action d’enseignant.[1] Il n’était par conséquent pas question de sanctionner ces erreurs en dehors de moments bien circonscrits réservés à l’évaluation certificative.

 L’apprentissage des compétences que les élèves sont censés pouvoir maîtriser au bout d’une année ou d’un cycle d’enseignement demande souvent beaucoup de temps. Il était cependant exigé des enseignants, pour chaque élève, plusieurs travaux « notés » par période. C’est ce qui m’amena à décider de créer des travaux « notés à l’essai », soit individuels soit en sous-groupes : les notes attribuées pour ces travaux n’entraient en ligne de compte pour l’établissement de la note de période que si elles étaient supérieures à celle attribuée à l’unique contrôle des acquis que j’organisais systématiquement le plus tard possible dans la période concernée.

 Avantages de cette manière de faire :   

·         outre l’intérêt intrinsèque du travail à accomplir, la possibilité d’obtenir une « bonne note » constitue un stimulant pour bien le faire ;

·         cela fournit une information utile aux élèves : la valeur de leur production, estimée par celui qui évaluera plus tard leurs connaissances « pour de bon » ;

·         cela indique clairement aux élèves que la tâche concernée s’inscrit dans un processus d’apprentissage et non dans l’évaluation certificative ;

·         cela permet d’éviter une grande partie du stress lié à la peur de l’échec. 

Les épreuves à valeur certificative

Une fois par période, à la fin de celle-ci, les élèves, prévenus au moins une semaine à l’avance, étaient soumis à un contrôle individuel de leurs acquis (maîtrise de concepts, de savoir-faire, d’attitudes intellectuelles), dont la note chiffrée était dans ce cas conservée, quelle qu’elle fut. Mais, vu que la moitié seulement de la note de période était concernée, et qu’une éventuelle « mauvaise note » au contrôle pouvait être compensée grâce à des travaux « notés à l’essai » mieux réussis, l’impact négatif d’un échec au contrôle pouvait être fortement diminué.

 J’avais généralement en charge des classes de la troisième ou la quatrième à la sixième année. Je procédais différemment en première période dans les classes de troisième et de quatrième. Pour ces élèves-là, considérant qu’il était particulièrement prématuré d’évaluer à ce moment de l’année scolaire l’appropriation de connaissances quelles qu’elles fussent, je n’organisais pas de contrôle à la fin de la première période de l’année. Mais ils étaient avertis dès le départ que seule la meilleure des notes qu’ils auraient obtenue pour leurs divers travaux notés « à l’essai » (entre trois et cinq) serait conservée pour contribuer, pour moitié, à leur note de période. De cette manière, très rares étaient les élèves « en échec » pour cette première période.

 La négociation des notes

Dès le début de l’année scolaire, les élèves étaient prévenus : toute note attribuée par le professeur, qu’elle concerne la participation au cours ou des travaux quels qu’ils soient, pouvait être contestée auprès de lui, mais en dehors du temps de cours, à un moment convenant à la fois à l’élève concerné et au professeur. Conditions supplémentaires lorsqu’il s’agissait de productions écrites : cela ne pouvait se faire qu’après le moment consacré à leur correction collective et, pour les travaux en sous-groupes, il fallait que tous les membres du groupe concerné soient présents. Cette possibilité était utilisée régulièrement. La motivation première des élèves était généralement d’obtenir une note plus élevée. Les miennes étaient, par ce moyen, d’une part de reconnaître une part de subjectivité de ma notation, d’autre part de profiter de ces moments pour revenir avec le ou les élèves concerné(s), sur certaines de leurs difficultés de compréhension. Ce qui avait souvent pour effet qu’ayant mieux compris en quoi consistait leur erreur, les élèves abandonnaient leur revendication de départ. Mais il n’était pas rare que certains d’entre eux trouvent des arguments que je jugeais pertinents pour accepter un changement de la note en leur faveur. 

Les examens

Depuis le début des années 1990, dans mon réseau d’enseignement (celui de la « Fédération Wallonie-Bruxelles »), organiser deux sessions d’examens par an n’est plus une obligation. Dès ce moment, dans les différentes écoles où j’ai fonctionné, j’ai plaidé chaque année auprès de mes collègues et de la direction pour que celle de décembre soit supprimée, ce qui aurait permis de consacrer trois semaines de plus aux apprentissages plutôt qu’à l’évaluation des acquis. Ce fut chaque fois en vain.

 Dans le système de notation sommative que mes élèves ont eu à subir tout au long de ma carrière, la valeur en points de la session de décembre était la même que celle de juin. Pour les élèves des classes du deuxième degré (3^e et 4^e), elles « valaient », ensemble, la moitié du total des points de l’année. Pour ceux des classes du troisième degré (5^e et 6^e), c’était un peu moins de 60 %. Pour les classes de troisième et de quatrième, pour augmenter les chances de réussite de l’examen de décembre, dont j’estimais qu’il intervenait beaucoup trop tôt dans l’année scolaire, je divisais l’examen en deux parties et je prévenais les élèves que c’était la partie qui obtenait la meilleure note qui serait retenue.

En conseil de délibération, j’ai toujours plaidé, souvent avec succès, pour que la réussite de l’examen de juin, censé servir à évaluer les compétences acquises au cours de l’année scolaire écoulée, suffise pour considérer que l’élève se les étaient bien appropriées dans la branche concernée, qu’il n’était pas nécessaire qu’ils aient obtenu plus de la moitié de la somme totale des points de l’année scolaire.

 Consacrer l’essentiel du temps scolaire à la formation des élèves ; le séparer très clairement des rares moments consacrés à des épreuves d’évaluation certificative ; valoriser symboliquement l’engagement dans les activités scolaires, indépendamment de l’acquisition des connaissances en lui attribuant la moitié des points de chaque période et en permettant la co-évaluation de cet engagement ; institutionnaliser la possibilité de négocier une note : toutes ces pratiques ont grandement contribuer à me permettre d’établir des relations de confiance avec mes élèves, des relations apaisées. 

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[1] Cf. J.-P. ASTOLFI,  L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997. 

Traiter de sujets « chauds », bousculer la chronologie

 Article paru dans Traces de changements n° 253, nov.– déc. 2021, pp. 22-23

La plupart des adolescents n’ont a priori pas beaucoup d’intérêt pour un passé qu’ils n’ont pas vécu. Comment les amener à s’investir au cours d’histoire en ne perdant pas de vue que son objectif principal  est la formation de citoyens-acteurs ? 

À ce jour, dans la plupart des réseaux d’enseignement de la « Fédération Wallonie-Bruxelles », les programmes d’histoire des quatre dernières années du secondaire général et technique de transition restent largement chronologiques. Ainsi, les cours de troisième doivent être consacrés aux civilisations de l’Antiquité et du Haut Moyen Âge ; ceux de quatrième, à la fin du Moyen Âge et aux Temps modernes. Comment, dès lors, tenant compte de cette contrainte, motiver les élèves ?[1]

Voici deux exemples de démarches, très différentes l’une de l’autre mais qui ont en commun de rompre avec une approche purement chronologique du cours d’histoire.

« Refroidir » un « sujet chaud »

Le dispositif didactique qui suit amène les élèves à pratiquer une approche régressive de l’histoire : à partir d’un questionnement concernant une situation actuelle, ils auront à rechercher ce qui, dans le passé, pourrait éclairer ce présent, le rendre plus compréhensible.  

Dans le réseau organisé par la « Fédération Wallonie-Bruxelles », où j’enseignais, jusqu’en 2000, le programme permettait de consacrer les deux dernières années du secondaire à l’histoire du XX^e siècle. À cette époque, en sixième, je pouvais donc me permettre de consacrer du temps à l’étude approfondie de plusieurs questions d’histoire récente. Pour en établir le programme précis, je demandais l’avis des élèves. Le thème du « conflit israélo-palestinien » était souvent plébiscité car, étant majoritairement issus de familles de culture arabe et/ou musulmane, ces élèves se sentaient solidaires de leurs « frères et sœurs » palestinien-ne-s. J’accédais souvent à cette demande pour les trois raisons suivantes :

- le caractère « chaud » de ce conflit en faisait un problème susceptible de susciter d’emblée l’intérêt de la majorité des élèves et donc de les inciter à se mettre plus volontiers au travail ;

- en fin de scolarité secondaire, un tel sujet permettait, tout en abordant de nouveaux concepts (sionisme, décolonisation,…) de retravailler, donc d’approfondir des thématiques et concepts déjà abordés précédemment tels que le nationalisme, la Guerre froide, le fonctionnement de l’ONU, etc. ;

- m’intéressant depuis longtemps à cette question, je me considérais suffisamment compétent pour le traiter avec mes élèves.

Mais pour qu’un sujet « chaud » devienne l’occasion d’apprentissages, il est nécessaire de le « refroidir », autrement dit, en l’occurrence, de trouver le moyen que la motivation première des élèves ayant exprimé le souhait de voir abordé ce sujet, à savoir, donner leur avis et souvent aussi, connaître l’avis du professeur, voire le convaincre d’adhérer à leur opinion, se transforme en souhait d’en apprendre plus pour mieux comprendre les tenants et aboutissants du « conflit ». Voici comment je procédais pour atteindre ce but.

Première consigne : répondre seul, par écrit et sans aucune documentation, aux trois questions suivantes (durée : 5’)

1. Quand ce conflit a-t-il débuté ?
2. Quels sont les adversaires en présence ?
3. Quel en est l’objet principal ?

Former ensuite des sous-groupes de 3 ou 4 élèves. Ne pas laisser les élèves décider eux-mêmes de la constitution  de ces groupes pour éviter toute dérive « fusionnelle » (groupes composé d’ami-e-s) ou « économique » (groupes constitués autour d’élèves considérés comme « expert-e-s » en la matière).[2]

Consignes pour ces sous-groupes :   

A. Choisissez parmi vous un-e distributeur de parole, un-e secrétaire et un-e porte-parole.
B. Toujours sans vous documenter, comparez vos réponses aux trois questions. Pour chacune d’entre elles, voyez si vous pouvez vous mettre d’accord. Si c’est le cas, rédigez la réponse unique de votre groupe. Si pour une ou plusieurs de ces questions, vous ne parvenez pas à un accord, rédigez vos différentes réponses.
C. Notez aussi les questions que vous vous serez posées en tentant de répondre aux 3 questions.
(durée de cette deuxième phase : 10’)

 En groupe-classe :

A. Chacun-e des porte-parole lisent la ou les réponses de leur sous-groupe à la première question. L’enseignant n’intervient pas, si ce n’est pour des demandes d’explicitation ou, une fois que les porte-parole se seront tous exprimés, faire remarquer des différences entre les réponses. On procède de la même manière pour les deux autres questions.
B. Un quatrième tour des porte-parole est organisé pour recueillir les questions posées dans les différents sous-groupes. L’enseignant veille à les conserver.

(durée de cette troisième phase : de 15 à 20’ pour un groupe d’environ 25 élèves).

 A l’issue de ces moments de mise en commun des réponses aux questions de l’enseignant ainsi que des questions, souvent nombreuses et variées, issues des échanges au sein des sous-groupes, l’attente de la plupart des élèves s’avère transformée : leur désir de donner leur avis et de connaitre celui du professeur passe au second plan ; ils deviennent demandeurs d’informations et d’explications. Ce qui permet de les engager dans la recherche de réponses à leurs questions. Et à d’autres, introduites par l’enseignant, à l’entame ou en cours de travail, pour les engager à approfondir leurs recherches, cette fois sur base d’une documentation à rechercher, analyser, critiquer et synthétiser. Pour leurs recherches, ils disposent d’un manuel riche en documents de toutes sortes, d’atlas historiques, de dictionnaires ainsi que d’un dossier documentaire complémentaire fourni par le professeur.  

 Cette partie du travail se fait par sous-groupes de deux ou trois élèves. Les questions à traiter sont réparties entre ceux-ci. Des porte-paroles de chacun des sous-groupes présentent ensuite oralement les résultats de leurs travaux (écrits) à l’ensemble de la classe qui en débat. Après quoi ces productions collectives sont annotées et corrigées par l’enseignant qui en rédige une synthèse. Celle-ci fera encore l’objet d’échanges en classe pour en assurer la bonne compréhension.

 Souvent, à l’issue de ce travail, certains élèves persistaient à me demander mon opinion sur le sujet. Je leur répondais que ce n’était pas l’objet du cours tout en leur signalant que, sur cette question, des textes de mon cru étaient disponibles via Internet.  
                  

 Du « bon usage » de l’Antiquité grecque

L’Antiquité grecque restant un passage obligé du cours d’histoire en troisième année, j’ai tenté d’en faire un cours utile à la formation citoyenne en fixant comme objectifs principaux à cette partie du cours l’appropriation des trois concepts suivants : politique, démocratie et dictature.

Je consacre les deux premières des six périodes en principe dévolues à l’Antiquité grecque, à un travail d’appropriation théorique, non contextualisée, de ces trois concepts, sur base des représentations initiales des élèves.

1^ère période de cours :

Rédaction individuelle, sans aucune aide extérieure, d’une définition de « politique », suivie d’une mise en commun en sous-groupes de trois élèves et tentative de parvenir à une définition écrite commune. En groupe-classe, communication orale des productions des sous-groupes. Le professeur fait remarquer les points communs et les différences entre les définitions proposées puis communique aux élèves les trois définitions suivantes dont il informe qu’elles proviennent d’un dictionnaire (Le Petit Robert) :

- art et pratique du gouvernement des sociétés humaines ;
- manière de gouverner un État ;
- ensemble des affaires publiques d’un État.

Il répond ou fait répondre par des élèves aux questions de compréhension éventuelles que susciteraient ces définitions.

2^ème période de cours :    

A. Seul, chaque élève répond à la consigne : « Compose un tableau en deux colonnes. Dans la colonne de gauche, décris trois caractéristiques d’une démocratie politique. Dans la colonne de droite, décris trois caractéristiques d’une dictature. Mets si possible en regard l’une de l’autre, les caractéristiques qui s’opposent ».
B. Constitution de nouveaux sous-groupes de trois élèves. Confrontation des propositions de chacun et tentative de construire un tableau commun. Consigne supplémentaire : « Si des questions à propos de la démocratie et/ou de la dictature surgissent lors de ce travail, le secrétaire du groupe les note sur la même feuille ».
C. En groupe-classe, correction collective, sous la direction de l’enseignant qui a dessiné un tableau mural, visible de tous, divisé en trois colonnes respectivement titrées « Démocratie », « Dictature » et « ? ». Les porte-parole des sous-groupes lisent tour à tour leurs réponses. Les élèves décident collectivement, par consensus, quelles propositions peuvent être retenues pour la démocratie et pour la dictature. Les éléments qui font débat sont inscrits dans la colonne « ? ». Le contenu de ce tableau est conservé. L’enseignant remet ensuite à chaque élève une définition détaillée de ces deux concepts avec la consigne d’en prendre connaissance à domicile et de noter au cahier d’éventuelles questions de compréhension.

Au début du cours suivant, le professeur sollicite les questions des élèves et veille à ce qu’il y soit correctement répondu. Le tableau réalisé précédemment est représenté à la classe. Les éléments qui ne faisaient pas consensus sont réexaminés en les confrontant aux définitions fournies par le professeur.

Ce n’est qu’après ce moment que commence un travail basé sur un dossier documentaire ayant pour objet l’organisation politique et sociale d’Athènes et de Sparte aux V^e et IV^e siècles AC. Avec pour but principal, à l’aide de comparaisons avec notre époque, d’affiner la compréhension des concepts de politique, de démocratie et de dictature. Dans ce but, sont travaillés des concepts connexes tels que souveraineté populaire, droits politiques, démocratie directe et démocratie représentative. Dans un va-et-vient à travers le temps.[3]      

 

[1] Pour une réflexion générale à ce sujet, lire le chapitre intitulé « Motiver les élèves à l’étude de l’histoire » dans B.REY et M. STASZEWSKI, Enseigner l’histoire aux adolescents. Démarches socio-constructivistes, de Boeck, 2010, pp. 253 à 271.

[2] Cf. P. MEIRIEUX, Itinéraires des pédagogies de groupe, Chronique sociale, 1996 (6^ème édition).  

[3] La dém arche complète avec la documentation utilisée se trouve dans B. REY et M. STASZEWSKI, op. cit., pp. 117 à 130. 

En finir avec la « bonne réponse »

 Michel Staszewski

Article paru dans Traces de Changements, revue du mouvement socio-pédagogique « Changements pour l’égalité », n° 252, septembre-octobre 2021, pp. 58-59.

Avant de lire le commentaire qui suit, je vous invite à répondre à la question suivante : d’après les informations contenues dans le texte qui suit, en quelle année est né Jacques Thierry ? Justifiez votre réponse.

Jacques Thierry apparait pour la première fois à Cormeilles le 10 janvier 1722 ; il épouse alors Anne Dusault qui venait de perdre son mari, le maréchal-ferrant Louis Vaugon. Jacques Thierry hérite ainsi à la fois de la femme et de la forge où il travaillait peut-être comme ouvrier. Il a 25 ans ; Anne a 36 ans et une fille de 12 ans, Marie-Catherine, fille d’un premier mariage de Louis Vaugon.

(…)

Le 10 juillet 1729, Anne Dusault meurt à son tour. Jacques Thierry, alors âgé de 32 ans et chargé de 5 enfants (…), se décide immédiatement à la remplacer ; cette nouvelle femme est toute trouvée : c’est Marie-Catherine Vaugon, qui a maintenant 19 ans (…).

L’histoire n’est pas finie : Marie-Catherine meurt le 13 décembre 1737, après avoir donné 4 filles à Jacques Thierry. (…) Il se marie une troisième fois, le 10 avril 1741, avec Marie Gaudré.

Mais l’âge et la pauvreté finissent par accabler ce robuste gaillard. En 1751, il n’a que 54 ans et figure parmi les pauvres de Cormeilles. 

(…)

Extraits de D. Bataille et F. Minele « Vivre et survivre sous l’Ancien Régime », La Documentation photographique n° 6021, Paris 1976, p. 26.

Cet exercice a été utilisé, à maintes reprises, dans un cours d’histoire de quatrième secondaire. Les élèves devaient d’abord répondre seul et par écrit à cette question, puis comparer leurs réponses par trois et tâcher de se mettre d’accord pour proposer à la classe une réponse argumentée commune, ou, à défaut, leurs diverses réponses et les justifications de celle(s)-ci.

La réponse la plus souvent obtenue était « il est né en 1697 », avec la justification suivante : « il avait 25 ans en 1722, 32 ans en 1729 et 54 ans en 1751 ».

En réalité, deux réponses étaient possibles : 1697 ou 1696, car ce texte nous apprend que Jacques Thierry avait 25 ans le 10 janvier 1722, 32 ans le 10 juillet 1729, et 54 ans en 1751. S’il est né après le 10 juillet, son année de naissance fut plus probablement 1696.

Quel est l’intérêt pédagogique de cette activité ? Je vous invite à y réfléchir avant de poursuivre votre lecture.

Pensée divergente

La réponse ultra-majoritaire des élèves s’explique par le fait que, habitués à cela depuis longtemps dans le contexte scolaire, ils s’attendent à ce qu’à une question posée par un enseignant — question dont le bienfondé est rarement questionné — corresponde toujours une seule réponse. Et qu’en plus elle est certaine.

Dans une société qui se veut démocratique, l’enseignement ne peut être dogmatique. L’École doit initier les élèves aux démarches scientifiques dont les vérités sont toujours provisoires, particulièrement dans le domaine des sciences humaines, dans lequel le degré de certitude est souvent limité. Le but principal de cet exercice était donc de contribuer à faire prendre conscience aux élèves de cette possible (et fréquente) incertitude. Dans le domaine historique, les chercheurs honnêtes exposent avec précaution les faits du passé qu’ils parviennent plus ou moins à reconstituer, tenant compte des sources d’information dont ils disposent. Il n’y a pas de raison que les enseignants fassent croire aux élèves que l’Histoire serait une science exacte, positive que l’Histoire serait « donnée ». Toute question de recherche posée aux élèves à propos d’une documentation devrait être introduite par une formulation du type : « D’après le(s) document(s) dont vous disposez… »

L’attitude intellectuelle consistant à envisager plusieurs solutions à un problème, ce que les psychologues nomment la pensée divergente, est constitutive de toute démarche scientifique. Favoriser son développement chez les élèves devrait préoccuper les enseignants de toutes les disciplines scolaires.

Dans tous les cours, les enseignants peuvent imaginer des dispositifs didactiques dont la résolution implique d’utiliser la pensée divergente.

Au cours d’histoire, ceux-ci peuvent être fondés sur l’analyse de documents (écrits, objets, photos, films…) à propos desquels leur sont posées des questions dont les réponses peuvent être incertaines et/ou multiples. Mais d’autres types d’activités peuvent parfaitement faire l’affaire. Parmi eux, celui des documents imaginaires. En voici un exemple.

« Articles de presse »

Cette démarche se place à la fin d’un dispositif didactique centré sur le thème des révolutions russes de 1917, au cours duquel des élèves de cinquième secondaire ont été amenés à travailler sur des documents d’époque et d’historiens, dans le but de s’approprier, entre autres, le concept de double pouvoir, essentiel pour comprendre ce qu’est une révolution au sens historique du terme : une situation de double pouvoir implique que, sur un territoire donné, deux directions politiques revendiquent chacune pour elle seule, avec l’appui d’une partie de la population concernée, le droit de diriger ce territoire et le nie à l’autre. Une telle situation dégénère souvent en guerre civile.    

Groupés par deux, les élèves ont à rédiger un « article de presse » d’au moins une page, dont le titre imposé est : « Situation de double pouvoir à… [suit le nom de l’école de ces élèves] » (durée : une période de cours de cinquante minutes). L’article devra décrire les évènements ayant conduit à la situation de double pouvoir, ce qui s’est passé durant ce moment et la sortie de cette situation.

Relevés par le professeur, les « articles » sont annotés par lui pour le cours suivant. Une seconde période de cours, en groupe-classe, est consacrée à la lecture puis à l’évaluation collective des productions de sous-groupes volontaires.

Cette étape du travail permet à l’enseignant de vérifier si les élèves se sont véritablement approprié le concept de double pouvoir. Car il apparait en pratique qu’à ce moment de leur apprentissage, certains confondent encore la notion de double pouvoir avec celle de contrepouvoir : ils imaginent une révolte d’élèves prenant la forme d’une manifestation ou d’une grève, soutenue ou non par certains adultes membres du personnel de l’école, contre une décision de la direction qui leur apparait comme injuste, mais sans remettre en question son pouvoir institutionnel. Alors que d’autres, qui auront vraiment assimilé cette notion de double pouvoir, vont imaginer qu’à la faveur d’un conflit divisant la communauté éducative, une partie des membres de celle-ci, comportant à la fois des élèves et des membres du personnel (et parfois des parents) va carrément remettre en question le pouvoir de la direction en place et en choisir une autre qu’ils considèreront dorénavant comme la seule légitime.     

Ce type de démarche permet d’approfondir la compréhension des concepts de situation révolutionnaire, et, plus largement, de pouvoir politique. Demander aux élèves d’imaginer une situation de double pouvoir dans un lieu qui leur est aussi familier que leur école se révèle, à l’usage, extrêmement productif. Comme ils réfléchissent à partir d’un contexte connu et vécu, donc qui les concerne, cet exercice est particulièrement motivant. Ils introduisent d’ailleurs presque toujours dans leurs productions des problèmes de la vie scolaire desquels ils sont partie prenante. Cette activité est donc l’occasion de rendre beaucoup plus concrète pour eux la question du pouvoir, de son partage, de ses enjeux. Le travail par deux puis en groupe-classe fait aussi apparaitre et se confronter les représentations que les élèves se font des mécanismes de prises de décision dans la mini-société que constitue leur école. S’ils ont la chance de vivre dans un établissement scolaire où des mécanismes de participation (délégués de classe élus, réunions de classe, conseil de délégués, conseil de participation réunissant des représentants élus des différents partenaires de la communauté éducative…) impliquent effectivement les élèves et fonctionnent de manière satisfaisante, l’exercice s’avèrera encore plus intéressant en rapport avec l’objectif central du cours d’histoire, l’éducation à la citoyenneté active et critique.

La technique des documents imaginaires peut concerner des thématiques historiques multiples. En plus de donner l’occasion aux élèves d’approfondir leur appropriation d’une série de concepts, de savoir-faire (tel que rédiger un texte argumentatif) et de les amener à développer leur capacité à envisager plusieurs solutions à un problème, la rédaction de documents imaginaires offre l’intérêt d’obliger les élèves à se situer mentalement en position d’acteurs plutôt que de spectateurs de l’histoire. Ce qui contribue à ébranler une représentation dominante de l’histoire comme se déroulant en dehors de la volonté du commun des mortels, représentation faisant évidemment obstacle à l’objectif de contribuer à ce que les apprenants deviennent des citoyens-acteurs. Par l’effort de décentration qu’il impose, ce type de démarche favorise aussi le développement de la capacité des élèves à comprendre les contenus des documents, car le sens d’un document ne peut être convenablement saisi sans que le lecteur ait pris conscience de sa raison d’être dans le chef de son (ses) auteur(s) ou de son (ses) commanditaire(s).

Faut-il noter ce type de productions d’élèves ?

Considérant que l’erreur est un « outil pour enseigner »¹, qu’elle doit être considérée comme une information utile aux apprentissages et non comme une « faute », j’ai toujours refusé d’évaluer de manière sanctionnante les productions des élèves en dehors de moments consacrés spécifiquement (et obligatoirement) à l’évaluation certificative. Mais, vu la prégnance de la « culture des points » dans mon contexte professionnel, j’ai imaginé un moyen d’en tenir compte sans pour autant transiger avec mes convictions en la matière. J’attribuais des notes chiffrées à ces travaux, en fonction du degré de respect des consignes données, mais les élèves savaient qu’il s’agissait de notes à l’essai. Ce qui signifiait qu’elles ne pouvaient entrer en ligne de compte pour établir une note chiffrée certificative (note de période scolaire) que si elles contribuaient à améliorer la moyenne de l’élève concerné. Dans le cas contraire, il n’était pas tenu compte de cette note à l’essai. Cette manière de faire, tout en contribuant à motiver davantage les élèves (soucieux d’obtenir de « bonnes notes »), permettait de leur éviter une grande partie du stress lié à la peur de l’échec².   

La description complète du dispositif didactique dont cette démarche fait partie figure dans B. Rey et M. Staszewski, Enseigner l’histoire aux adolescents. Démarches socio-constructivistes, pp. 147 à 158.  

1 J.-P. Astolfi, L’erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997.

2 Pour plus de détails concernant cette manière de concevoir et pratiquer l’évaluation en milieu scolaire, lire le chapitre « Questions d’évaluation » dans B. REY et M. STASZEWSKI, op. cit., pp. 91 à 99.

Archive : INTERDIRE LE PORT DU FOULARD A L’ECOLE ?

 

Réflexions d’un enseignant
en fonction dans une école secondaire de l’enseignement officiel
où le port de « tout couvre-chef » est interdit

Remarque : l'ayant récemment relu, j'ai décidé de publier cet article ancien sur ce blog, car la situation qu'il décrit reste quasi la même qu'il y a vingt ans (si ce n'est que les écoles autorisant le port de couvre-chef sont devenues encore plus rares) et que les idées qu'il contient restent les miennes aujourd'hui.   

Ce texte a été publié dans le n° d’octobre 2001 de La Revue Nouvelle (pp. 97 à 103) 

« Lorsqu’on sent sa langue méprisée, sa religion bafouée, sa culture dévalorisée, on réagit en affichant avec ostentation les signes de sa différence ; lorsqu’on se sent, au contraire, respecté, lorsqu’on sent qu’on a sa place dans le pays où l’on a choisi de vivre, alors on réagit autrement. » 

AMIN MAALOUF, Les identités meurtrières,
              Grasset, Paris, 1998, p. 60. 

Des situations variées 

En France, le port d’un foulard[1] pour se couvrir les cheveux fait l’objet d’une interdiction générale, valable pour tout l’enseignement public. Ce n’est pas le cas en Belgique où les pouvoirs organisateurs d’enseignement sont nombreux et ont chacun leur politique en la matière. C’est ainsi, par exemple, que cette pratique est bannie de tous les établissements d’enseignement organisés par la Ville de Bruxelles alors qu’elle est autorisée par un certain nombre de pouvoirs organisateurs dépendants de l’Eglise catholique. Dans le réseau des écoles organisées par la Communauté française de Belgique[2], aucune règle générale n’existe en la matière, mais, depuis quelques années,  réagissant au fait que de plus en plus de jeunes filles se mettaient à porter un foulard, les directions de certains établissements secondaires de ce réseau, souvent encouragées voire poussées par la majorité des membres de leurs corps professoraux respectifs, ont pris l’initiative de faire inscrire dans le règlement de leur école l’interdiction du port de « tout couvre-chef ». Il ne fait aucun doute que cette mesure vise avant tout le port du foulard par les jeunes filles musulmanes même si elle est parfois l’occasion d’interdire également le port de la casquette par les garçons[3]. 

Petite tranche d’histoire scolaire 

En vingt-six ans de carrière dans l’enseignement secondaire, ayant fréquenté une bonne quinzaine d’établissements différents, des « beaux » aux « bas » quartiers, à la ville et à la campagne, j’ai pu constater que les règles, écrites ou non, concernant les comportements vestimentaires des élèves,  étaient très variables.  C’est ainsi, par exemple, qu’au milieu des années quatre-vingts, alors que je travaillais au cours de cette année scolaire-là dans deux « athénées royaux »[4] différents, j’ai pu constater que dans l’un d’entre eux quelques garçons portaient une boucle d’oreille sans que cela ne suscite aucune réaction des autorités alors que, dans l’autre, l’apparition de cette parure chez un garçon provoqua son renvoi immédiat et définitif. 

Au début des années nonante, j’entrai en fonction dans un athénée de la région bruxelloise, situé dans une Z.E.P. (Zone d’Education Prioritaire). Cet établissement accueillait principalement des jeunes du voisinage, issus de familles modestes d’origine étrangère, surtout maghrébine. Les jeunes de culture  musulmane y constituaient plus de quatre-vingt pour cent de la population scolaire. Un bon tiers des jeunes filles portaient un foulard sur la tête, proportion qui augmenta légèrement au cours des cinq années où je fus attaché à cet établissement. Notons que ces jeunes filles se coiffaient de foulards de couleurs variées et variables et qu’elles les portaient de différentes manières, faisant parfois preuve, me semble-t-il, de coquetterie (certaines porteuses de foulards laissaient dépasser des mèches de cheveux et/ou se maquillaient outrageusement). Cette pratique y était acceptée même si elle suscitait parfois des débats contradictoires entre enseignants. Pour ce qui était des cours d’éducation physique, une règle particulière était d’application : les activités en salle réservées exclusivement aux jeunes filles devaient se faire sans foulard, ce qui était justifié officiellement par des raisons d’hygiène. Je pense qu’une des raisons qui explique qu’une majorité des enseignants de cette école ne souhaitait pas que le port du foulard y soit interdit est la conviction qu’ils avaient qu’une telle interdiction aurait eu pour conséquence la perte d’un grand nombre d’élèves qui auraient été accueillis dans des établissements voisins, de réseaux concurrents. 

Depuis septembre 1997 je travaille dans un athénée d’une autre commune de la région bruxelloise. Il regroupe une population scolaire plus hétérogène, à la fois socialement et culturellement. Néanmoins, depuis 1999, cet établissement à été décrété « à discrimination positive »[5] et les jeunes de familles d’origine nord-africaine y sont très nombreux. Parmi les cours « philosophiques », le plus fréquenté est celui de religion musulmane. 

Deux années avant mon arrivée, en réaction au fait que des jeunes filles, de plus en plus nombreuses, venaient à l’école coiffées d’un foulard, un débat fut organisé entre les enseignants qui aboutit à la décision d’introduire dans le règlement de l’école un article interdisant le port de « tout couvre-chef » dans l’enceinte de l’école. Ni les élèves, ni leurs parents n’avaient été associés à ce débat. A la suite de cette décision, si quelques élèves décidèrent de changer d’établissement, la plupart se plièrent à cette nouvelle règle. Depuis lors on peut voir chaque jour, devant les portes de l’athénée, des filles qui enlèvent leur foulard en entrant et qui le remettent en partant. 

Des raisons d’interdire le port du foulard à l’école 

Voici six types d’arguments fréquemment utilisés pour justifier l’interdiction du port de « tout couvre-chef » (entendez du foulard) dans les écoles. 

1.       Justification le plus souvent invoquée publiquement : le foulard constituerait un signe ostentatoire d’une appartenance religieuse  et il est interdit d’afficher ses opinions personnelles à l’école. 

Les raisons qui suivent sont souvent avancées mais pas nécessairement proclamées : 

2.       Le foulard serait le plus souvent imposé aux jeunes filles, soit par leur famille, soit par des coreligionnaires ; il constituerait un signe de soumission, non pas à Dieu mais à la pression de leur entourage ;

3.       Imposé par des hommes, le port du foulard serait un symbole de l’oppression des femmes ;

4.       Le port du foulard par les jeunes filles musulmanes constituerait une manifestation de l’intégrisme religieux ;

5.       Si on autorise le port du foulard dans les écoles où se trouvent beaucoup de jeunes filles musulmanes, du fait de la pression de leur entourage, elles finiront par le porter toutes ;

6.       Les familles non musulmanes éviteraient d’inscrire ou retireraient leurs enfants des écoles dans lesquelles le port du foulard est autorisé ; par conséquent les écoles où le port du foulard est autorisé deviendraient des « ghettos » musulmans.

 Le port du foulard : toute une histoire 

Historiquement, des femmes ont porté un foulard ou un voile depuis l’antiquité. Avant de constituer un attribut religieux, ce fut le signe de l’appartenance à une élite sociale (par exemple dans la Grèce ancienne ainsi que dans le monde arabe pré-islamique). Des femmes se sont couvertes et se couvrent encore la tête pour de multiples raisons : protection contre le froid, la chaleur, le vent ou la poussière; mouvement de mode (par exemple durant les années 1950 en Europe occidentale); raisons hygiéniques (par exemple pour éviter la chute de cheveux dans la nourriture) ou pratiques (dégager le visage, protéger une mise en plis, …); pudeur. L’Eglise catholique a longtemps prescrit aux femmes de se couvrir la tête lors des offices religieux et la religion juive l’impose aux femmes mariées. 

Comment expliquer que ces dernières années de nombreuses jeunes filles issues de familles musulmanes se sont mises à se couvrir les cheveux d’un foulard ? 

Sans enquête scientifique à ma disposition, je ne prétends certainement pas pouvoir répondre à cette question d’une manière définitive. Cependant, le fait d’avoir longuement côtoyé, essentiellement dans le cadre scolaire, de nombreuses jeunes filles porteuses de foulard me permet d’affirmer que les éléments suivants peuvent entrer en ligne de compte. 

·         Je n’exclus pas que, dans certains cas, contraintes par les détenteurs de l’autorité familiale, des filles portent le foulard contre leur gré. La pression du milieu peut également jouer[6]. Je ne suis cependant pas du tout convaincu que ces cas sont majoritaires. Au contraire, mon expérience du phénomène me porte à croire que dans la majorité des cas il s’agit de choix délibérés.

·         L’interrogation sur son identité est caractéristique de l’adolescence et l’on sait que cette recherche-construction se manifeste par des aspirations contradictoires à, d’une part, se conformer à l’un ou l’autre modèle et, d’autre part, se distinguer des autres. Avec les choix comportementaux et capillaires, les choix vestimentaires participent de cette quête. Ils évoluent souvent rapidement au cours de l’adolescence.

·         Dans leur construction identitaire, les jeunes nés à l’étranger ou issus de cultures minoritaires ou mélangées se trouvent dans une situation complexe : tiraillés entre des valeurs, des usages différents et parfois opposés, ils ont souvent plus que les autres des difficultés à se situer, à se définir.

·         Il est indéniable que les populations musulmanes, particulièrement celles qui sont « identifiables au faciès » (d’origine nord-africaine, turque, pakistanaise, etc.) sont encore aujourd’hui victimes de préjugés xénophobes, comme le prouvent, entre autres, les succès électoraux de partis racistes ainsi que les discriminations à l’embauche quand ce n’est pas à l’entrée des boîtes de nuit. Dans ce contexte, la volonté d’affirmer, en réaction, sa différence, en arborant un élément d’habillement montrant aux yeux de tous de quelle culture l’on se revendique s’explique aisément[7]. 

On voit donc que si le fait de cacher sa chevelure sous un foulard a certainement un sens religieux pour les jeunes filles musulmanes, cet acte ne peut être réduit à cette signification-là. Il représente un élément important de leur affirmation identitaire et sans doute, dans certains cas, particulièrement chez des jeunes filles nées dans un pays où le port du foulard par les femmes est d’usage courant, il répond à un sentiment de  pudeur. 

Neutralité, pluralisme et multiculturalité 

Le décret de la Communauté française du 31 mars 1994 définissant la neutralité de l’enseignement de la Communauté stipule que l’école de la Communauté doit respecter la liberté de conscience des élèves (article 2). Il reconnaît « la liberté de manifester sa religion ou ses convictions »  « à la seule condition que soient sauvegardés les droits de l’Homme, la réputation d’autrui, la sécurité nationale, l’ordre public, la santé et la moralité publiques et que soit respecté le règlement intérieur de l’établissement » (article 3). On conviendra que le port du foulard ne contrevient ni aux droits de l’Homme, ni à la réputation d’autrui ni à la sécurité nationale, ni à l’ordre public ni à la santé et la moralité publiques. Quant à la condition du respect du règlement intérieur de l’établissement, elle ouvre la porte à l’arbitraire puisque les règlements d’écoles sont parfois très différents les uns des autres, en particulier pour ce qui fait l’objet du présent écrit. 

Et j’en viens à ce qui constitue pour moi le fond du problème. Derrière les débats opposant les partisans de l’interdiction du foulard à ceux qui sont favorables à son acceptation, se cachent souvent, consciemment ou inconsciemment, des attitudes différentes vis-à-vis du caractère multiculturel de notre société. Les grands mouvements migratoires du XX^e siècle ont rendu les sociétés d’Europe occidentale multiculturelles comme elles ne l’avaient jamais été auparavant. Ces grands brassages de population ne se sont pas faits sans tensions, c’est le moins que l’on puisse dire. Encore aujourd’hui, en Europe et ailleurs, de nombreux et sanglants conflits opposent des peuples vivant sur le même territoire. Même dans les « vieilles » démocraties européennes, les inquiétants succès de partis ouvertement xénophobes témoignent de la difficulté de parties importantes des populations à accepter que leur société soit devenue multiethnique. 

Dans nos régions, l’Ecole publique, particulièrement dans les grandes villes, accueille une population d’élèves de plus en plus multiculturelle. Comment cette institution prend-elle cette réalité en compte ? Les différences doivent-elles disparaître au nom de la « neutralité » de l’enseignement ? A moins que ce ne soit au nom de l’égalité ? Doit-on limiter l’expression de ces différences à des moments et des lieux « spécialisés » (cours philosophiques, fêtes multiculturelles) ? 

Je suis, quant à moi, fermement partisan d’une société et donc d’écoles où les différences culturelles soient accueillies comme des richesses et non comme des problèmes. Qu’on le veuille ou non, dans le contexte actuel, l’interdiction du port du foulard induit la stigmatisation d’un comportement vestimentaire lié à un choix culturel, donc la stigmatisation de ce choix. Prétendre lutter contre l’obligation (non démontrée dans la plupart des cas) qui serait faite aux jeunes filles musulmanes de porter un foulard en leur interdisant de le faire m’apparaît comme éminemment contre-productif  : on prétend soigner le mal par le mal; on répond à une contrainte supposée par une autre contrainte. Et si l’objectif est, par ce moyen, d’empêcher un repli identitaire, je suis persuadé que c’est l’effet inverse qui est induit, les jeunes filles ayant opté librement pour le port du foulard ne se sentant pas respectées dans leur choix et réagissant en conséquence. En plus des élèves directement concernées, ce sentiment de non-reconnaissance, de non-acceptation de certaines de leurs particularités culturelles touche bien évidemment leurs familles et, au-delà, une grande partie de leur communauté culturelle. 

L’effet de repli identitaire est encore renforcé par le fait que l’interdiction ne frappe que certaines écoles. Cette particularité a pour conséquence que les jeunes filles qui tiennent à porter le foulard ou dont les familles le leur imposent se trouvent rassemblées, de plus en plus nombreuses, dans celles des écoles qui continuent à les accepter vêtues de cette manière. La création d’«écoles-ghettos» « monoculturelles » est ainsi favorisée. A ce propos, je trouve particulièrement pernicieux le sixième type d’argument (voir ci-avant), souvent invoqué (mais rarement proclamé) pour justifier l’interdiction du port du foulard : les familles non musulmanes éviteraient d’inscrire ou retireraient leurs enfants des écoles dans lesquelles le port du foulard est autorisé; par conséquent les écoles où le port du foulard est autorisé deviendraient des « ghettos » musulmans. Car c’est justement quand, cédant à la pression de préjugés de type xénophobe, une direction d’école interdit le port du foulard dans l’école dont elle a la responsabilité, qu’elle contribue le plus à la ghettoïsation des écoles qui persistent à l’accepter. 

Une discrimination qui touche des personnes parmi les plus discriminées 

Je tiens encore à souligner une évidence : cette interdiction ne touche que les filles. La barbe, attribut pourtant  bien connu des hommes musulmans pratiquants, n’est pas visée. Ce qui s’explique logiquement puisque de nombreux hommes « autochtones » (parmi lesquels beaucoup d’enseignants ) sont barbus. Cette mesure discriminatoire a donc à mes yeux le défaut supplémentaire de ne toucher, au sein d’une minorité culturelle déjà victime d’autres discriminations liées aux préjugés dont elle est l’objet, que les personnes d’un seul sexe … lui-même discriminé. 

Pour des écoles publiques assumant positivement leur multiculturalité 

Je vais vous faire une confidence : à titre personnel, je préfère voir des élèves décider d’enlever le foulard qu’elles portaient précédemment plutôt que d’en voir commencer à le mettre. Ceci s’explique très vraisemblablement à la fois par mon sens personnel de l’esthétique féminine ainsi que par mes convictions philosophiques : j’ai moi aussi tendance à associer le port du foulard à l’affirmation de convictions religieuses et je suis un athée convaincu. Mais j’estime que mes idées et sentiments personnels ne me donnent en aucune façon le droit d’interférer dans ce choix vestimentaire. Le décret de la Communauté française, déjà cité, définissant la neutralité de l’enseignement de la Communauté, prescrit le développement de « l’esprit de tolérance » (article 1) et stipule que « l’école de la Communauté éduque les élèves qui lui sont confiés au respect des libertés et des droits fondamentaux tels que définis par la Constitution, la Déclaration Universelle des Droits de l’Homme et les Conventions internationales relatives aux droits de l’Homme et de l’enfant » (article 2).  La position que je défends m’apparaît conforme à ce décret. Et le respect des droits des minorités culturelles fait partie intégrante de ma conception de la démocratie. 

Des problèmes particuliers tels que celui du port du foulard durant les cours d’éducation physique ou de la réticence de certaines jeunes filles à participer à des séances de natation doivent pouvoir se résoudre par le dialogue des directions d’école et des enseignants avec les élèves concernées ainsi qu’avec leurs familles. A condition qu’il s’agisse de dialogues véritables entre partenaires respectueux les uns des autres, ce qui implique que les différents points de vue soient réellement pris en compte. 

Pour terminer, je ne résiste pas à la tentation de citer cette profession de foi pleine de poésie, due au Mahâtma Gandhi : 

« Je ne veux pas que ma maison soit murée de toutes parts, ni mes fenêtres bouchées, mais qu’y circule librement la brise que m’apportent les cultures de tous les pays. »                                                                    

 Michel Staszewski     Juillet 2001

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[1] J’ai choisi d’utiliser le terme « foulard » plutôt que celui de « voile » parce qu’un foulard n’est essentiellement destiné qu’à deux usages (couvrir les cheveux ou entourer le cou) alors que  voile est un terme plus général (« morceau d’étoffe destiné à cacher » dit Le Petit Robert).  

[2] Ancien réseau de l’Etat, « communautarisé » depuis 1989.

[3] Dans beaucoup d’écoles, l’interdiction du port de la casquette a précédé celle du foulard.

[4] En Belgique, écoles d’enseignement secondaire organisées par l’Etat et comportant des sections d’enseignement général.

[5] Depuis 1999, les « Zones d’Education Prioritaires » ont fait place aux établissements à « discrimination positive ». Il s’agit d’écoles dont un nombre important d’élèves sont issus de familles socialement défavorisées et qui ont droit, pour cette raison, à quelques moyens supplémentaires pour remplir leurs missions pédagogiques.

[6] Ce type de contrainte n’est pas du tout le propre des milieux de culture musulmane. La plupart des jeunes subissent des pressions quant à leur habillement de la part de leur famille et de leur milieu.

[7] J’invite les lecteurs intéressés, d’une manière plus générale, par la question du développement des tendances au repli identitaire, à prendre connaissance du livre d’Amin Maalouf, Les identités meurtrières (Ed. Grasset, Paris, 1998) : l’auteur y explique, d’une manière très convaincante, pourquoi dans le monde musulman, largement « perdant », à notre époque, du point de vue économique, se développent des tendances identitaires très fortes pouvant aller jusqu’au fondamentalisme religieux, en réaction à la domination mondiale des riches sociétés occidentales et de leurs modèles culturels (d’origine chrétienne).

Notons aussi que les manières diamétralement opposées dont les Etats occidentaux ont, jusqu’ici, traité l’Irak conquérant le Koweit et l’Etat d’Israël conquérant et colonisant Jérusalem-Est, la Cisjordanie, la bande de Gaza et le plateau syrien du Golan ont choqué et continuent à choquer le monde arabe. Ce qui favorise également une tendance au rejet des modèles culturels occidentaux et à l’affirmation de modèles alternatifs.