Citoyenneté, cours philosophiques, éthique et philo :
comment enseigner des valeurs à l’école ?

Contribution de Michel Staszewski (avril 2013)

Le texte qui suit a été rédigé dans le cadre de "Citoyens engagés", une opération de réflexion collective initiée par le Parti socialiste et l’Institut Emile Vandervelde. Au total, plus de 120 questions portant sur des enjeux actuels de société ont été soumises à un large débat : de la régulation financière à l’accès au logement, de la mixité dans l’enseignement à la mobilité en ville, du financement de la sécurité sociale à l’encadrement du crédit à la consommation, du soutien à la création d’emplois aux combats féministes du 21^e siècle, de l’avenir des services publics au militantisme politique… 

A lire aussi sur le site Internet citoyensengages.be

1. Contexte

1a  L’Ecole, lieu d’apprentissage du vivre ensemble

 L’Ecole a longtemps été réservée à une élite. En Belgique, ce n’est que dans l’Entre-deux-guerres, que la fréquentation de l’enseignement primaire s’est généralisée. Et il a fallu attendre la deuxième moitié du XXe siècle pour que la majorité des jeunes bénéficie également d’un enseignement secondaire. Cette massification de la fréquentation scolaire a rendu les écoles de plus en plus socialement hétérogènes, malgré le développement concomitant de filières de seconde zone et d’écoles de relégation.

Dans le même temps a crû le nombre des immigrés et la diversité de leurs origines géographiques. Ce qui a encore augmenté l’hétérogénéité de la population scolaire puisqu’aux différences culturelles liées à l’appartenance à différentes classes sociales s’est ajoutée une diversité ethnique et philosophico-religieuse de plus en plus grande, particulièrement prononcée dans les villes.

Cette évolution rapide et fondamentale a été, jusqu’ici, très insuffisamment prise en compte par le système scolaire. C’est ainsi, par exemple, que, quel que soit le niveau d’enseignement où ils fonctionnent, les enseignants sont, encore aujourd’hui, fort peu formés à gérer cette diversité. La recherche en sociologie de l’éducation a pourtant, depuis longtemps, largement démontré que les principales victimes de ce manque d’outillage professionnel des enseignants sont les élèves issus de milieux culturellement les plus éloignés de la culture dominante de l’Ecole, à savoir ceux qui sont issus de familles pauvres. Et cette distance à la culture scolaire s’accroit encore si ces élèves de milieux socialement défavorisés sont, en plus d’origine étrangère.^[1]  

 Une autre donnée à prendre en compte est le fait que dans l’enseignement officiel aussi bien que dans l’enseignement confessionnel, de très nombreux élèves, tout particulièrement en milieu populaire, sont croyants et le plus souvent pratiquants, de diverses religions. Et, à l’adolescence, cet aspect de leur identité est généralement vécu par eux comme très important. Si elle veut vraiment s’occuper de l’éducation de TOUS les jeunes qui lui sont confiés, l’Ecole publique doit AUSSI se montrer accueillante vis-à-vis des croyants pratiquants.

1b  A propos des « cours philosophiques » dans l’enseignement officiel

L’organisation actuelle des « cours philosophiques » dans l’enseignement officiel en Belgique date, pour l’essentiel, du « pacte scolaire », conclu en 1959 pour mettre fin à la « guerre scolaire » opposant les défenseurs de l’enseignement officiel (public) à ceux de l’enseignement catholique. Elle reflète le rapport de force existant à l’époque entre les deux « camps », très à l’avantage des partisans de l’enseignement confessionnel.^[2]

En effet, contre la volonté des défenseurs d’un enseignement public déconfessionnalisé, le pacte scolaire impose, jusqu’à ce jour, l’organisation de cours de religion et de morale non-confessionnelle dans les écoles publiques. Et, comme en témoignent les programmes et directives concernant les différents « cours philosophiques », il s’agit bien ici d’instruction religieuse et philosophique engagée et non pas d’un enseignement non prosélyte des diverses doctrines et pratiques en la matière.  Les décrets sur la neutralité de l’enseignement officiel francophone distinguent d’ailleurs clairement le cas des professeurs de « cours philosophiques » de celui de leurs collègues : les premiers sont uniquement tenus de ne pas « dénigrer les positions dans les cours parallèles » alors que des seconds il est exigé  de s’abstenir « de toute attitude et de tout propos partisans dans les problèmes idéologiques, moraux ou sociaux, qui sont d'actualité et divisent l'opinion publique » et de « témoigner en faveur d'un système philosophique ou politique, quel qu'il soit » ^[3].

Il semble exister aujourd’hui un large consensus pour défendre l’idée que l’Ecole publique devrait initier les enfants et les adolescents au questionnement philosophique (le sens de la vie, l’amour, la mort, les relations sociales, les questions éthiques, …) et les instruire des réponses proposées à ces questions par les principales options philosophiques et religieuses. Mais c’est rarement le cas actuellement parce que l’état des choses instauré par le Pacte scolaire ne favorise nullement les comparaisons et donc la réflexion personnelle des enfants et des jeunes à propos de ces questions existentielles. En effet, le fait de séparer les élèves et de les confiner dans des « chapelles » idéologiques choisies une fois par an par leurs parents (ou par eux-mêmes quand ils deviennent majeurs) favorise au contraire l’endoctrinement et le repli communautaire. Je ne dis pas que tous les professeurs de  « cours philosophiques » sont des propagandistes mais je suis absolument certain que l’organisation actuelle favorise les endoctrinements, d’autant plus que ce sont les organes représentatifs des différentes confessions religieuses qui choisissent les professeurs des cours de religion. Et ma longue expérience professionnelle dans l’enseignement public (trente-sept années dans une bonne quinzaine d’écoles secondaires différentes), me permet de témoigner du fait que, même si les professeurs de morale non confessionnelle ne sont pas nommés par le Centre d’Action Laïque, cette tendance à « prêcher pour sa chapelle » (laïque au sens philosophique du terme dans ce cas) existe aussi dans le chef de beaucoup d’entre eux.  

De plus, je trouve cette séparation des élèves profondément préjudiciable du point de vue symbolique : alors qu’ils sont réunis dans tous les autres cours^[4], on les sépare quand il s’agit d’aborder ces questions fondamentales. Qui pourrait nier que cette manière de faire favorise les replis communautaires ?  

Un argument d’un tout autre ordre plaide en faveur de la fin du système imposé aux écoles officielles par le Pacte scolaire : l’accroissement du nombre des cultes officiellement « reconnus ». En 1959 étaient seuls « reconnus », les cultes catholique, protestant et israélite ainsi que la morale non-confessionnelle. Se sont ajoutées depuis lors, les religions orthodoxe, islamique et anglicane. Et le bouddhisme est pressenti pour devenir la prochaine philosophie « reconnue ». Ceci a pour conséquence que  les écoles officielles sont obligées d’organiser de plus en plus de « cours philosophiques » différents. Outre  le fait que cela coûte très cher à la collectivité puisque toutes les écoles officielles sont tenues d’instaurer un cours même s’il n’est demandé que pour un seul élève, l’organisation en parallèle de tant de cours différents posent des problèmes de planning de plus en plus complexes, voire insolubles.

1c  Apprendre la démocratie à l’école par la pratique

A ma connaissance, il n’existe pas de données statistiques concernant la mise en pratique du « Décret relatif au renforcement de l’éducation à la citoyenneté responsable et active au sein des établissements organisés ou subventionnés par la Communauté française »  du 12 janvier 2007, et, en particulier, de son titre IV  consacré à la « mise en place de structures participatives pour les élèves ». Même si quelques études de cas ont été publiées. Pour ce que j’ai pu observer par moi-même, il me semble que peu de choses ont été réalisées en la matière et que là où des systèmes de représentation des élèves (délégués de classe, conseils de délégués, représentants des élèves aux conseils de participation) ont été institués, ils sont insuffisamment pris au sérieux par les équipes éducatives, dont les membres ne sont que très rarement formés à l’accompagnement des élèves dans ce type d’apprentissage.              
Ce qui a pour conséquence de décourager les élèves qui s’investissement dans les fonctions et institutions créées dans ce cadre.   

 2. Enjeux

Les enjeux sont de taille car l’Ecole, devenue pour la quasi-totalité de la population un passage obligé, du préscolaire au secondaire, n’est pas un service au public comme un autre. Elle est devenue une institution-clé de toute société démocratique. En effet, contrairement à ce qui se passe dans le monde associatif où les personnes se trouvent réunies en fonction de leurs affinités (communauté de centres d’intérêts ou d’opinions, mêmes origines géographiques, groupes d’entraide réunissant des personnes affrontant le même type de difficultés, …), les écoles, au moins celles qui appartiennent aux différents réseaux publics, font se fréquenter sur le long terme des enfants et des jeunes qui ne sont pas réunis sur base de leurs goûts, leurs opinions ou leurs appartenances culturelles. Elles constituent par conséquent des mini-sociétés où peut s’expérimenter le vivre ensemble. Si cette expérience se passe mal, c’est-à-dire si les élèves vivent comme une épreuve désagréable, voire douloureuse la fréquentation quotidienne d’autres élèves - et de professeurs - issus de « mondes »  différents, cela laisse mal augurer de la manière dont ils appréhenderont ensuite le monde « du dehors ». Le combat pour développer la « mixité sociale » dans les écoles est donc primordial, non seulement pour garantir l’accès de tous à un enseignement de qualité mais également pour favoriser la paix civile, dans une Société qui est devenue largement multiculturelle.

 Il en est de même pour ce qui est de l’apprentissage de la citoyenneté active. Si les élèves fréquentent une école où n’existent pas d’institutions leur permettant de faire l’expérience positive de la démocratie consultative, ils apprennent à vivre en « sujets » soumis à des règles imposées par l’équipe éducative, dont ils ne comprennent souvent pas la raison d’être (qui leur apparaissent donc arbitraires) et sur lesquelles ils n’ont aucune prise. Et si ces institutions existent mais qu’elles ne fonctionnent pas bien, souvent parce qu’elles ne sont pas vraiment intégrées au projet d’établissement, il en résultera que les élèves qui s’y seront investis en retireront une image négative de l’engagement citoyen « qui ne sert à rien ». Ce qui aura pour conséquence que, devenus adultes, ils n’auront pas à cœur d’investir et de défendre nos institutions démocratiques.

 3. Propositions concrètes

3a.  Pour que les écoles publiques soient des lieux vraiment ouverts et accueillant pour tous quels que soit le genre, l’origine sociale ou ethnique,  l’option philosophique des élèves, et favorisant la culture du débat intellectuel, il faudrait :

·        Que la formation initiale et la formation continuée des enseignants comporte un volet de sociologie de l’éducation visant à leur faire prendre conscience des problèmes pédagogiques que posent l’hétérogénéité sociale, ethnique et philosophique des populations scolaires et à en tenir compte dans leurs pratiques pédagogiques. Cette formation doit prioritairement avoir pour but de provoquer, chez les enseignants une prise de conscience de leurs propres préjugés sexistes, « classistes », racistes (au sens large) et/ou « philosophiques ».  Atteindre un tel objectif n’est pas possible si ces « formations » se limitent à une information donnée par le moyen d’exposés ex cathedra. Elles nécessitent au contraire des pédagogies actives susceptibles de combattre les préjugés en la matière des enseignants ou futurs enseignants. Ceci ne se fera pas sans moyens financiers supplémentaires.

·        Que les écoles publiques  manifestent symboliquement leur volonté d’ouverture à la diversité ethnico-philosophique en acceptant  le port de signes d’appartenance philosophique par les élèves dans des limites à négocier.               
Devraient cependant  être interdits :

o   le port de signes indiquant une appartenance politique partisane car cela constituerait un acte de prosélytisme ;

o   tout élément  témoignant d’une adhésion à un système politique ou philosophique incitant à une forme ou une autre de racisme.

·        Que les « cours philosophiques » tels qu’ils sont conçus et organisés actuellement dans les écoles publiques en vertu du Pacte scolaire de 1959 soient remplacés par un cours unique (le même pour tous) d’initiation aux questions et aux principaux courants philosophiques. Ce cours aurait un titulaire formé à la didactique de la philosophie. Il serait, comme tous ses collègues, soumis aux décrets sur la « neutralité » de l’enseignement (qui prohibe le prosélytisme) mais, dans le cadre de ce cours, il pourrait accueillir occasionnellement des personnes engagées philosophiquement pour témoigner de leur engagement personnel. Si cela se fait, cela devrait être institué officiellement (prévu dans les programmes) de manière à ne pas privilégier un seul ou quelques courants.  Une marge de choix devrait cependant être laissée aux titulaires de ces cours, de manière à leur permettre de tenir compte de contextes particuliers (exemple : le fait que dans une école ou dans une classe soient surreprésentée une même minorité religieuse, par ailleurs peu présente en Belgique).   

Remarques 

o   La mise en pratique de cette proposition pourrait permettre des économies non négligeables.

o   Elle provoquerait aussi des pertes d’emploi pour les professeurs enseignant les différentes religions « reconnues ». Ce problème doit être résolu par les pouvoirs publics mais ne peut pas servir de prétexte à l’immobilisme en la matière.              
 

3b  Pour que les écoles publiques soient des lieux d’apprentissage de la citoyenneté :

Il faudrait que le « Décret relatif au renforcement de l’éducation à la citoyenneté responsable et active au sein des établissements organisés ou subventionnés par la Communauté française »  du 12 janvier 2007 soit réellement mis en œuvre dans tous les établissements scolaires. La partie de loin la plus importante de ce décret, la plus susceptible de favoriser l’apprentissage de la citoyenneté démocratique (active et responsable) et des valeurs qui lui sont sous-jacentes, est, selon moi, celle qui concerne la « mise en place de structures participatives pour les élèves » (Titre IV). Elle stipule que les écoles ont à organiser chaque année l’élection d’un ou plusieurs délégués par classe de la cinquième primaire à la fin de l’enseignement secondaire.  L’ensemble des délégués de classe d’un même cycle ou degré formant le Conseil des délégués d’élèves. Ces Conseils qui, selon le décret, doivent  se réunir au moins six fois par an, sont censés constituer des espaces de paroles destinés « à analyser des problèmes relatifs à l’école ou à certaines classes ». Ils ont pour mission de « centraliser et de relayer les questions, demandes, avis et propositions des élèves au sujet de la vie de l’école auprès du Conseil de participation, du Chef d’établissement et du Pouvoir organisateur. Il a également pour mission d’informer les élèves des différentes classes des réponses données par le Conseil de participation, le Chef d’établissement ou le Pouvoir organisateur ». « L’ensemble des conseils de délégués d’élèves se réunit au moins une fois par an pour débattre de questions prioritaires et, le cas échéant, élire les délégués d’élèves au Conseil de participation » (article 17). « Dans chaque cycle ou degré, deux membres de l’équipe éducative au moins sont désignés accompagnateurs du projet « Conseil d’élèves » » (article 18).

Ce décret ne prévoit aucune modalité de contrôle de son application. C’est très probablement une des raisons qui explique qu’il n’est très souvent pas appliqué.  Je prône donc que le pouvoir subsidiant vérifie régulièrement l’application réelle du contenu de ce décret et se donne les moyens de le faire appliquer.

Pour favoriser ces apprentissages de la citoyenneté active par les élèves,  l’ensemble du personnel éducatif devrait être initié, dès sa formation initiale, à l’accompagnement de ce type d’apprentissage. Cette formation devrait être plus approfondie (en cours de carrière) pour les membres de l’équipe éducative qui choisiront (il est important que cela se fasse sur base volontaire) de consacrer une partie de leur temps de travail professionnel à l’encadrement des élèves personnellement investis dans des fonctions de représentation de leurs condisciples. Car ce type d’accompagnement constitue une responsabilité impliquant d’autres aptitudes et d’autres moyens pédagogiques que l’enseignement des disciplines scolaires pour lequel ils ont été formés initialement.   
Si cet encadrement doit se faire sur base volontaire, il ne doit pas être bénévole mais dûment comptabilisé dans le temps de travail du personnel éducatif qui l’assume. Cela aussi nécessite des moyens financiers.

Je pense pour ma part que l’apprentissage par la pratique de la citoyenneté démocratique devrait commencer non pas en cinquième primaire mais bien dès le début de l’enseignement fondamental, par la généralisation, sous la supervision des instituteur(trice)s, des réunions de classe et que celles-ci, devraient constituer, à tous les niveaux, des temps et des lieux de paroles instituées  et instituantes,  c’est-à-dire susceptibles  de contribuer à la remise en question pouvant déboucher sur la modification de règles de la vie commune.

 

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[1] Cf., entre autres, BOURDIEU, P. et PASSERON, J.-C.,  La Reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement, Ed. de Minuit, Paris, 1970  /  CHARLOT, B., BAUTIER, E. et ROCHEX, J.-Y., Ecole et savoir dans les banlieues … et ailleurs, Armand Colin, Paris, 1992  /  LAHIRE, B., Tableaux de familles. Heurs et malheurs scolaires en milieux populaires, Gallimard - Le Seuil, Paris, 1995.

[2] Cf. SÄGESSER, C., Les cours de religion et de morale dans l’enseignement obligatoire, Courrier hebdomadaire du CRISP n° 2140-2141, Bruxelles, 2012. Je recommande la lecture de cette étude très fouillée qui décrit, entre autres, des différences significatives entre les principales communautés linguistiques de Belgique.

[3] Décret définissant la neutralité de l’enseignement de la Communauté (31/03/1994) et  Décret organisant la neutralité inhérente à l’enseignement officiel subventionné (17/12/2003).

[4] Sauf celui d’éducation physique, cas particulier dont il ne sera pas question ici.