Violence des élèves et violence de l’institution scolaire

Article paru dans Entre-vues (revue trimestrielle pour une pédagogie de la morale),
n° 60-61 (avril 2004), pp. 48 à 52

         

               Le fleuve emportant tout, on dit qu'il est violent. Mais nul ne taxe de violence les rives qui l'enserrent.

                                                                                                             Bertold Brecht

La violence à l’école n’est pas une fatalité

Des actes violents sont commis par des jeunes dans toutes les écoles : dégradation du matériel, du mobilier et des bâtiments, vols, injures, agressions physiques. On peut néanmoins affirmer, sans grand risque de se tromper, que la violence des jeunes est plus présente dans bon nombre d'établissements accueillant un public issu de familles économiquement défavorisées.

Mais ce constat doit être nuancé : certaines écoles de « beaux quartiers » connaissent plus de violence que certaines écoles de « bas quartiers ». Ce qui laisse entrevoir que la violence des jeunes de milieux « populaires » n'est pas une fatalité sociologique.

Sans bien sûr nier que de multiples autres facteurs peuvent être à l’origine d’actes violents, je voudrais défendre ici le point de vue que la violence des jeunes à l'école est souvent en relation directe avec celle de l'institution scolaire et que les adultes chargés d'éducation qui en font partie ne sont pas condamnés à réagir à cette violence d'une seule manière, que des choix sont possibles.

Pourquoi la violence est-elle souvent plus présente dans les écoles des quartiers pauvres que dans les écoles des « beaux quartiers » ? 

Toute institution, parce qu'elle est régie par des règles de fonctionnement imposées à ceux qui en font partie ou en dépendent, exerce sur eux une certaine contrainte. Cette contrainte sera acceptée par les individus sur lesquels elle s'exerce si ceux-ci la vivent comme légitime, justifiée. Je dis « vivent » et non « considèrent » car une attitude de refus ou d'acceptation ne se décide pas forcément consciemment.

Chaque être humain est différent et, en fonction de son histoire personnelle, il réagira différemment face à des situations similaires. Néanmoins, dans le cadre scolaire, on peut déceler des tendances comportementales dominantes chez les jeunes issus de milieux modestes. Ces jeunes réagiront souvent avec violence (au sens large) face à des adultes qui leur apparaissent :

§         Ne leur imposer aucune règle de comportement (laxisme) ;

§         faire preuve, à leurs yeux, d'une autorité ressentie comme arbitraire (pas de loi connue de tous et valable pour tous) ;

§         ne pas leur manifester d'attention ;

§         adopter à leur égard une attitude dépréciative.

J’insiste sur le fait que c’est la manière dont ces jeunes perçoivent le regard de l'adulte qui est ici déterminante. Je dis « ces » jeunes mais je pourrais aussi bien dire « les » jeunes car, au cours de ma carrière d'enseignant, j'ai été amené à fréquenter des établissements scolaires accueillant des élèves de milieux très divers et j'ai pu constater que tous les jeunes sont sensibles aux types d'attitudes cités ci-dessus.

Comment expliquer, dès lors, que la violence soit en général plus présente dans les écoles des quartiers pauvres ?

Les notions d'habitus scolaire et de distance à la culture scolaire, développées par Bourdieu et Passeron[2], peuvent nous aider à comprendre ce qui se joue chez ces jeunes-là. L’habitus est une disposition à l'action socialement déterminée, agissant comme une seconde nature (intériorisée). L’habitus primaire est celui qui est engendré par l'éducation préscolaire. Il opère comme principe de perception et d'évaluation de toutes les expériences ultérieures du sujet. L’habitus scolaire est celui dont sont habités les enseignants, membres scolairement éduqués de la société, généralement issus de la petite bourgeoisie. La culture scolaire qui se concrétise dans la manière qu'ont les enseignants de concevoir, de mener et d'évaluer les apprentissages en est imprégnée. Le sociologue Bernard Lahire, dans son livre Tableaux de familles a décrit de manière très fine les éléments qui constitue cette culture scolaire : il s’agit, entre autres, des capacités à entretenir un rapport réflexif au langage, à résister à ses impulsions, à s’organiser, à structurer le temps et à l’autodiscipline.[3] Enfin, la distance à la culture scolaire est fonction de ce qui sépare l'habitus primaire d'un élève de l'habitus scolaire.        

Reprenons maintenant les éléments décrits ci-avant comme pouvant engendrer des comportements violents de la part des élèves :

§         L'habitus primaire des jeunes de milieux économiquement défavorisés se trouve plus éloigné de l'habitus scolaire que l'habitus primaire des jeunes issus du même milieu social que les enseignants ou d'un milieu proche.[4] Par conséquent, les jeunes de la première catégorie ont un plus grand sentiment d'étrangeté, de non-familiarité face à l'école et à ses règles. Ils ont plus difficile que les autres à y trouver du sens.[5] L'absence d'explicitation des règles du jeu scolaire génère chez eux une angoisse provoquée par le sentiment d'être livré à l'arbitraire des adultes, de vivre dans un milieu hostile. Ils sentent confusément que les dés sont pipés pour eux, qu'ils n'ont pas les mêmes chances de réussite scolaire que les autres, sans qu'ils puissent s'expliquer et, à fortiori, expliquer à d'autres les causes de ses sentiments. Au contraire, pour les jeunes de milieux sociaux proches de celui des enseignants, beaucoup de choses vont de soi à l'école (pourquoi on y va, comment on s'y conduit, comment on fait pour y réussir). Ils s’y sentent donc généralement beaucoup plus à l’aise.

§         Le manque d'attention et surtout le regard condescendant ou carrément méprisant sont très fréquents de la part des enseignants envers leurs élèves issus de milieux sociaux économiquement défavorisés. En tant que membres de la « fraction dominée de la classe dominante », soucieux de prendre leurs distances (de se « distinguer ») d'avec la « classe dominée » (P. Bourdieu), bon nombre d'enseignants regardent de haut leurs élèves issus de milieux modestes, les qualifiant d'intellectuellement « faibles » ou « limités », de « sauvages », d'« inéducables » quand ce n'est pas carrément de « débiles » (tous ces termes sont authentiques). Les différences sont perçues par eux comme des manques, des tares dont la responsabilité essentielle est attribuée aux parents ou à leur « nature » et contre lesquels l'enseignant ne pourrait pas grand-chose. Cette attitude est favorisée par le fait que la plupart des enseignants, n’ayant pas reçu de formation sociologique, ne sont pas conscients de l’écart qui sépare la culture scolaire des habitus primaires de leurs élèves. Ce qui a pour conséquence qu’ils attendent d’emblée d’eux des comportements (rapport réflexif au langage, autodiscipline, etc. – voir ci-avant) que ceux-ci sont incapables de manifester spontanément. 

Faire face en pédagogue à la violence dans les écoles des quartiers pauvres

Parce que je l'expérimente jour après jour, je suis convaincu que les enseignants peuvent agir pour que les jeunes de milieux modestes trouvent du sens à l'école et aux apprentissages. Je crois aussi qu'un enseignant, tout membre de la « fraction dominée de la classe dominante » (et donc soucieux de « distinction ») qu'il est, peut se défaire d'un regard condescendant sur ces élèves. À condition de prendre conscience de sa part de responsabilité dans le déclenchement, l'entretien ou le développement des comportements violents chez les élèves. Le problème est que cette prise de conscience ne va pas de soi : elle nécessite une activité réflexive que la solitude traditionnelle de l'enseignant en situation professionnelle et la pauvreté de ses formations initiale et continuée ne favorisent pas. Malgré tout, depuis de nombreuses années, des enseignants, souvent formés sur le tas, ont décidé de faire face à la violence en pédagogues, refusant une gestion purement répressive des actes de violence commis par les élèves [6].

Faire face à la violence en pédagogue implique de considérer que la relation entre les enseignants et les élèves relève d'autre chose que d'un rapport de force : les enseignants ne sont pas là pour « mater » les élèves ou « les faire se tenir tranquilles ». Ils sont là pour favoriser la construction de savoirs par tous les élèves qui leur sont confiés. Dans cette conception, élèves et enseignants ne sont pas face à face mais font face ensemble à une tâche commune, chacun dans leur rôle (apprenant, facilitateur d'apprentissages). Dans ce cadre, la loi se justifie pour permettre que les apprentissages se fassent. Elle peut changer en fonction des modalités variables des apprentissages. Exemples: respect d'un horaire, règles concernant les prises de parole, le rangement du matériel, la sécurité, le travail en équipe, l'évaluation, ...

Les élèves ont tendance à accepter ces règles s'ils les trouvent légitimes, c'est-à-dire s'ils en comprennent la fonction et ne les considèrent dès lors pas comme arbitraires ou inutiles.

La légitimité des règles ne va pas de soi pour les élèves, même pour ceux dont l’habitus primaire n’est pas trop éloigné de la culture scolaire : si l'enseignant expérimenté a une vision prospective des dispositifs à mettre en place et des tâches à accomplir, ce n'est pas le cas des élèves. Certaines règles, pourtant amplement justifiées aux yeux du professeur, peuvent paraître à priori arbitraires aux yeux des apprenants. Ici, l'enseignant doit jouer son rôle d'adulte responsable de formation en se posant en garant de la loi même si sa légitimité n'est pas (encore) évidente aux yeux des élèves. Mais il est important que la loi dont l'enseignant est le garant n'empêche pas que tous les élèves, y compris et surtout ceux qui sont les plus résistants aux apprentissages puissent finalement trouver leur place dans le groupe-classe.[7] Cette loi exerce une violence certaine sur les élèves indisciplinés puisqu'elle leur impose de se contrôler (par exemple : d'attendre son tour pour parler, de ne pas dénigrer les propos des autres, de ne pas constamment changer de place durant une activité collective, ...), mais « cette violence de la loi n'est pas sans contrepartie. Apprendre, à ses dépens, qu'il y a des règles de vie dans la classe et que nul ne peut imposer comme loi son bon plaisir, c'est aussi avoir la garantie de ne jamais être soumis au bon plaisir de l'autre, qu'il soit maître ou élève, c'est peu à peu comprendre que chacun, ici, a une place garantie, c'est donc sortir de cette logique de l'exclusion dans laquelle la violence sauvage avait jusque-là engagé. Apprendre à ses dépens que la classe est un lieu pour travailler et satisfaire à certaines exigences de qualité du travail, c'est aussi, peu à peu - parce que le travail peut être choisi, parce que ses exigences sont différentes pour chacun - avoir la chance de se découvrir des intérêts, de se « mettre en jeu » dans une activité et par là de réussir là ou peut-être jusque-là on avait échoué. »[8]

Pour que les élèves ne perçoivent plus les contraintes qui leur sont imposées comme arbitraires, il est nécessaire que les enseignants prennent la peine, chaque fois que cela s’avère nécessaire, d’en expliquer le sens en rapport avec les exigences des apprentissages. Pour que les élèves ne se sentent pas méprisés ou négligés (« niés », comme ils disent), il faut que les enseignants décident de faire confiance aux potentialités intellectuelles de chacun de leurs élèves. Mais pour que les enseignants adoptent de tels comportements, il faut qu’ils soient eux-mêmes convaincus que les résistances de leurs élèves aux apprentissages ne relèvent pas de déficiences congénitales ou de leur mauvaise volonté mais plutôt de malentendus qui trouvent leurs origines dans des différences culturelles. Cette prise de conscience des enseignants nécessite une formation sociologique qui fait presque totalement défaut à ce jour.     

Faire face à la violence dans les écoles des quartiers pauvres : un exemple

Il y a quelques années, quand je suis arrivé dans une école située en Zone d’Education Prioritaire (Z.E.P.) pour y enseigner l'histoire aux élèves des trois dernières années de l’enseignement secondaire, j'instituai que six des vingt points attribués pour chacune des quatre périodes de l'année scolaire serviraient à évaluer la participation des élèves à mon cours, indépendamment de la pertinence de leurs productions. Mon but était d'inciter les élèves à s'engager dans les activités et d'encourager ceux d'entre eux qui craignaient l'échec. Je me déclarai prêt à dialoguer au sujet de cette note, à la demande des élèves, au cas par cas, en dehors des heures de cours, à un moment fixé d'un commun accord.

J'avais utilisé cette procédure avec succès pendant plusieurs années dans l'école des « beaux quartiers » où je travaillais précédemment. Mais dans cette école d'un quartier pauvre, très peu d'élèves acceptèrent de se plier à cette procédure. À chaque fin de période, au moment où j'annonçais les résultats que j'avais attribués à chaque élève, je me heurtais, de la part d'une grande partie de ceux qui recevaient une note médiocre, à des comportements agressifs : on criait à ma partialité, le ton montait, allant parfois jusqu'à des injures, des menaces ou de la violence dirigée contre du mobilier scolaire. Je me fis la réflexion que ces élèves n'imaginaient pas qu'ils pussent se faire entendre par des moyens non violents.

L'année scolaire suivante, j'eus l'idée d'établir une « fiche d'évaluation personnelle de participation au cours d'histoire » sur laquelle je fis figurer sept objets d'évaluation de cette participation (voir annexe 1). Les élèves recevaient cette fiche à la fin de chaque période ; ils avaient donc, en plus de l'évaluation globale (sur six points), une explicitation de cette évaluation en sept critères, les mêmes pour tous. Cette innovation amena une diminution de l'agressivité et un développement du dialogue : moins d'élèves contestaient la note et un plus grand nombre de ceux qui n'étaient pas satisfaits acceptaient de se plier à mon exigence de prendre rendez-vous en dehors des heures de cours pour en parler. Je notai aussi que certains élèves, affectés par la ou les notes négatives qui leur avai(en)t été attribuée(s) auparavant, changeaient d'attitude face au travail, comme s'ils avaient pris conscience que cette note ne dépendait pas uniquement de mon bon vouloir mais aussi de leur activité au cours.

Encouragé par cette évolution, je décidai, l'année scolaire suivante, tout en augmentant l'importance relative de cette note de participation au cours (désormais dix points sur vingt), d'introduire la co-évaluation : j'incitai les élèves, sans les y obliger, à évaluer eux-mêmes leur participation au cours selon six critères, étant entendu que je prendrais connaissance de leur avis avant de rédiger le mien qui resterait toutefois décisif. (voir annexe 2). Je restais par ailleurs à leur disposition pour toute demande d'explication, selon les modalités déjà décrites. Le résultat ne se fit pas attendre : les attitudes agressives se firent rares, de plus en plus d'élèves jouaient le jeu. Quant à ceux qui ne remplissaient ni ne remettaient leur grille d'évaluation et qui me demandaient des explications, je les renvoyais à la procédure qu'ils finissaient par accepter, donnant leur avis par écrit avant de demander éventuellement à me parler.[9]

Le dispositif mis en place dans le cas présenté ci-avant a permis que des réactions violentes soient remplacées par des comportements socialement acceptables sans pour autant que fussent niés les désirs des élèves d'être écoutés et considérés. Dans ce milieu où la distance à la « culture scolaire » est très grande, il a été nécessaire de critérier la note de participation au cours pour la rendre intelligible et donc acceptable pour les élèves. Quant à la co-évaluation, elle s'est avérée être à la fois un outil de dialogue entre les élèves et le professeur et un outil de responsabilisation des élèves à qui, dès lors, s’offrait une autre possibilité que celle de subir ou de se révolter.

                                                                                   

  Michel Staszewski,

professeur à l’Athénée Royal de Jette et collaborateur scientifique du Service
des Sciences de l’Éducation de l’U.L.B.  

                                                                                                                     
ANNEXE  1

FICHE D’ÉVALUATION PERSONNELLE DE PARTICIPATION AU COURS D’HISTOIRE
NOM, Prénom :                                                                 Classe :
Objets d’évaluation	1ère pér.	2e pér.	3e pér.	4e pér.
1)  écoute active du professeur  et des autres élèves
2)  interventions constructives
3)  participation aux activités en sous-groupes
4)  tenue du cahier
5)  exécution des travaux non notés (en classe et à domicile)
retards injustifiés (nombre)
absences injustifiées (nombre)
ÉVALUATION GLOBALE (sur 6)
Explication des symboles utilisés pour les rubriques 1) à 5)     E  =  excellent    TB  =  très bien   B  =  bien    S  =  suffisant    M  =  médiocre    M-  =  très médiocre    N  =  nul

ANNEXE 2

FICHE DE CO-EVALUATION DE LA PARTICIPATION AU COURS D’HISTOIRE
NOM, Prénom :                                                                   Classe :
Objets d’évaluation	1ère période		2e période		3e période
	Elève	Prof.	Elève	Prof.	Elève	Prof.
1)  écoute active des autres élèves et du professeur
2)  participation aux activités individuelles et en groupe-classe (interventions orales constructives, travaux écrits non notés, respect des consignes de travail)
3)  participation aux activités  en sous-groupes
4)  tenue du cahier (photocopies, notes personnelles, ordre, lisibilité)
retards injustifiés (nombre)
absences injustifiées (nombre)
ÉVALUATION GLOBALE (sur 10)
Explication des symboles utilisés pour les rubriques 1) à 4) E  =  excellent    TB  =  très bien   B  =  bien    S  =  suffisant M  =  médiocre    M-  =  très médiocre    N  =  nul
Remarque : si tu désires comparer ton évaluation avec celle de ton professeur, après avoir rempli la colonne correspondant à la période qui se termine, remets-lui cette fiche en même temps que ton cours. Il te la rendra après avoir indiqué ses appréciations à côté des tiennes. N.B. : Les retards et absences injustifiés sont comptabilisés, pour chaque période, de la manière suivante : un retard injustifié n’entraîne pas de retrait de point ; à partir de deux retards injustifiés, on ôte un demi-point par deux retards ; toute heure d’absence injustifiée est sanctionnée par le retrait d’un demi-point.

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[1] Cet article constitue une version remaniée d’un texte paru sous le même titre dans le n° 42 (septembre 1998) d’Informations Pédagogiques, revue éditée par le Service général des Affaires pédagogiques, de la Recherche en Pédagogie et du Pilotage de l’Enseignement organisé par la Communauté française de Belgique.

[2] BOURDIEU P. et PASSERON, J.-Cl., La reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Ed. de Minuit, Paris, 1970.

[3] Cf. LAHIRE B., Tableaux de familles, Gallimard – Le Seuil, Paris, 1995. J’ai rédigé une synthèse de cet ouvrage, accompagnée de quelques réflexions personnelles : STASZEWSKI, M., Les familles des classes populaires et l’école. Pour en finir avec quelques idées reçues, Les cahiers du CEDOP, ULB, 2002 (accessible en fichier PDF sur la page http://www.ulb.ac.be/docs/cedop/index_15.html)

[4] Je ne traite pas ici séparément le cas des enfants d'immigrés pauvres car, concernant le problème qui nous occupe, il n'est pas fondamentalement différent de celui des autres enfants de même condition sociale. Si ce n'est que s'ajoute une distance supplémentaire entre leur habitus primaire et l'habitus scolaire : celle liée à des différences d'appartenance ethnique (parfois très significatives du point de vue du rapport à l'école, des relations enfants-adultes ou hommes-femmes).

[5] Sur la question du sens que les élèves issus des milieux populaires donnent aux apprentissages scolaires, on lira utilement l’ouvrage de Bernard CHARLOT, Elisabeth BAUTIER et Jean-Yves ROCHEX, Écoles et savoir dans les banlieues … et ailleurs (Armand Colin, Paris, 1992) ainsi que, de Bernard CHARLOT encore, Du Rapport au Savoir. Éléments pour une théorie (Anthropos, Paris, 1997).

     [6]      La gestion purement répressive de la violence implique que l'élève qui a commis un acte répréhensible soit uniquement considéré comme un délinquant, seul responsable de son acte et devant en subir les conséquences « pénales ». La responsabilité des adultes qui ont en charge la formation des élèves (entre autres à la « citoyenneté responsable ») n'est pas prise en considération.

[7]  Selon la conception constructiviste, tout apprentissage implique une certaine violence (un « conflit cognitif »), puisque l'apprenant doit renoncer à des représentations mentales antérieures, souvent bien ancrées en lui, pour pouvoir en construire de nouvelles. Ce qui implique un certain inconfort, une certaine insécurité.

[8]  COLOMBIER, C., MANGEL G., PERDRIAULT, M., Collèges, faire face à la violence, Syros, Paris, 1984, pages 131 et 132.

[9] Le passage par l'écrit aide à centrer la discussion sur son objet déclaré (dans ce cas, la participation de l'élève au cours d'histoire) et incite l'élève à « surseoir à la violence de ses impulsions » (MEIRIEU, P., La Pédagogie entre le Dire et le Faire, ESF, Paris 1995, page 172).